Jak pracować z uczniem z ADHD w klasie 2 i 3: strategie, które naprawdę pomagają

ADHD w klasie 2 i 3 – co naprawdę dzieje się w głowie dziecka

Jak objawia się ADHD u ucznia w młodszym wieku szkolnym

Uczeń z ADHD w klasie 2 i 3 to nie „niegrzeczne dziecko”, tylko dziecko z innym sposobem funkcjonowania mózgu. W tym wieku objawy często są już dobrze widoczne, ale nadal bywają mylone z brakiem wychowania czy lenistwem. Zrozumienie, jak pracować z uczniem z ADHD w klasie 2 i 3, zaczyna się od zobaczenia, jak wygląda jego codzienność w szkolnej ławce.

Najczęstsze objawy w klasach 2–3 to m.in.:

• trudność w wysiedzeniu na miejscu przez dłuższy czas, ciągłe wiercenie się, zmiana pozycji, bawienie się przedmiotami,
• szybkie wyrywanie się z odpowiedzią, bez zgłoszenia, mówienie „na wtrącanie się”,
• problemy z dokończeniem pracy pisemnej, zaczynanie kilku zadań i porzucanie ich w połowie,
• zapominanie poleceń, zeszytów, prac domowych, nawet gdy dziecko szczerze się stara,
• impulsywne reagowanie na zaczepki, szybkie wybuchy złości i równie szybkie „ochłonięcie”,
• łatwe rozpraszanie się każdym bodźcem – dźwiękiem na korytarzu, ruchem w oknie, szelestem kartki kolegi.

Ważne jest, że dziecko z ADHD zwykle wie, jak powinno się zachować. Problemem jest wykonanie tego, co „w głowie wie”, w konkretnej sytuacji, przy wielu bodźcach. To ogromnie frustrujące zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela. Dobrze dobrane strategie pozwalają przenieść tę wiedzę z poziomu „teorii” na realne zachowanie w klasie.

Różnice między ADHD a „zwykłą” żywiołowością dziecka

W klasie 2 i 3 większość dzieci bywa ruchliwa, gadatliwa i ma problemy z koncentracją – to naturalne. Dlatego tak istotne jest odróżnienie, kiedy to typowy rozwój, a kiedy mówimy o zaburzeniu uwagi z nadpobudliwością. W praktyce różnicę widać nie tylko w intensywności zachowań, ale też w ich stałości i wpływie na funkcjonowanie.

Przykładowo: wiele dzieci rozproszy się, gdy na korytarzu przejedzie wózek z obiadami. Uczeń z ADHD straci koncentrację przy drobniejszym bodźcu i często nie jest w stanie wrócić do zadania bez wsparcia. To nie kwestia chęci, ale możliwości regulowania uwagi. Podobnie z impulsywnością – każde dziecko czasem wykrzyczy coś bez zgłoszenia. Dziecko z ADHD robi to wielokrotnie, mimo uwag, i zwykle szczerze jest zdziwione, że „znowu wyszło za szybko”.

Drugim ważnym wyróżnikiem jest skala problemów „międzyprzedmiotowych” – trudności nie dotyczą tylko jednego typu zajęć, ale pojawiają się w różnych sytuacjach: na lekcji, świetlicy, przerwie, basenie. Dlatego strategie pracy z uczniem z ADHD w klasie 2 i 3 muszą obejmować całe funkcjonowanie w szkole, a nie wyłącznie lekcje edukacji polonistycznej czy matematycznej.

Specyfika wieku 8–9 lat a ADHD

W klasach 2 i 3 uczniowie są już po pierwszym szoku szkolnym, znają podstawowe zasady, umieją czytać, lepiej rozumieją konsekwencje. U dziecka z ADHD to przejście nie zawsze idzie w parze z oczekiwaniami dorosłych. Wymogi dotyczące samodzielności rosną, a zdolność do planowania, przewidywania i „hamowania się” nadal bywa słaba.

Uczeń z ADHD w tym wieku:

• często ma już za sobą doświadczenia bycia „tym kłopotliwym”, co obniża jego wiarę w siebie,
• może reagować buntem na kolejne uwagi i kary, bo ma poczucie, że „i tak nigdy nie jest wystarczająco dobry”,
• zaczyna porównywać się z innymi i widzi, że koledzy „ogarniają”, a jemu to nie wychodzi,
• z jednej strony chce akceptacji rówieśników, z drugiej – impulsywnie psuje relacje (np. przezywaniem, wchodzeniem w słowo, zabieraniem rzeczy).

To niezwykle wrażliwy moment – działając mądrze, można pomóc dziecku z ADHD zbudować obraz samego siebie jako „takiego, który daje radę, choć potrzebuje innych sposobów”. Jeśli zabraknie wsparcia, łatwo o etykietę „błazna klasowego” lub „agresora”.

Przygotowanie nauczyciela i klasy – fundament skutecznej pracy

Nastawienie nauczyciela: od irytacji do zrozumienia

Żadna strategia nie zadziała, jeśli w środku nauczyciel będzie czuł głównie złość i bezradność. Emocje są naturalne – trudno zachować spokój przy uczniu, który codziennie rozsadza lekcję. Jednak to od dorosłego zależy, czy sytuacja się zaostrzy, czy uda się ją stopniowo wyciszyć.

Pomaga kilka wewnętrznych założeń:

• „On nie robi mi na złość” – zachowanie ucznia z ADHD to efekt biologii, napięcia, braku umiejętności, a nie potrzeby zranienia nauczyciela.
• „On naprawdę się stara – na swój sposób” – wiele dzieci z ADHD wkłada ogrom pracy w to, by się kontrolować, tylko efekt nie jest dla nas widoczny.
• „Nie każdy problem rozwiążę od razu” – realne cele i małe kroki pomagają uniknąć wypalenia.

Zmiana optyki z „przeszkadza” na „ma trudność” otwiera drogę do szukania rozwiązań zamiast kolejnych kar. Gdy nauczyciel wewnętrznie przestaje traktować dziecko jak wroga, łatwiej o spokojne, konsekwentne reagowanie.

Przygotowanie klasy: jak rozmawiać z dziećmi o różnicach

Rówieśnicy widzą, że uczeń z ADHD bywa traktowany inaczej: dostaje inne miejsce, więcej przerw, czasem nie pisze całego sprawdzianu. Jeśli nikt tego nie wyjaśni, pojawia się poczucie niesprawiedliwości i etykietowanie („on ma wszystko wolno”). Dlatego praca z uczniem z ADHD w klasie 2 i 3 wymaga też pracy z całą grupą.

Nie trzeba ujawniać diagnozy ani prywatnych szczegółów. Wystarczy rozmowa o tym, że:

• dzieci różnią się między sobą – jedno nosi okulary, inne aparat na zęby, ktoś szybciej biega, ktoś szybciej czyta,
• niektóre dzieci potrzebują innych warunków, by móc się skupić i uczyć,
• sprawiedliwość to nie „każdy ma to samo”, ale „każdy ma to, czego potrzebuje, żeby móc dać z siebie jak najwięcej”.

Można wykorzystać proste metafory. Na przykład: „Jeśli ktoś ma złamaną nogę, to nie każemy mu biegać na WF tak jak wszystkim. Dajemy mu kulę. ADHD jest jak trudność z hamulcem uwagi – zamiast kuli potrzebne są inne zasady i pomoce”. Dzieci zwykle bardzo dobrze rozumieją takie obrazy, jeśli są podane spokojnie i bez oceniania.

Współpraca z rodzicami – partnerstwo zamiast oskarżeń

Rodzice dziecka z ADHD często są już zmęczeni byciem „wzywanymi do szkoły”. Mają za sobą uwagi w dzienniczku, telefony, czasem sugerowanie, że „w domu nie panują nad dzieckiem”. Zdarza się, że przychodzą na rozmowę w pozycji obronnej lub atakującej. Tymczasem bez ich udziału wdrażanie strategii w szkole będzie znacznie trudniejsze.

W kontakcie z rodzicami pomaga:

• mówienie konkretnie o zachowaniach, a nie o cechach („krzyczał do kolegi” zamiast „jest agresywny”),
• zaznaczanie, co się udaje: „Dzisiaj Michał szybko usiadł po przerwie. Problem zaczynał się dopiero przy rozdawaniu kart pracy”,
• wspólne tworzenie planu: „W szkole wprowadzimy sygnał umówiony, a w domu może państwo spróbują krótszych prac domowych z przerwą na ruch?”,
• szukanie jednego, prostego priorytetu na dany tydzień lub miesiąc (np. „nie biegamy po klasie w czasie lekcji”), zamiast próby zmiany wszystkiego naraz.

Ustalenie spójnego przekazu dom–szkoła (bez straszenia, bez ciągłego „bo pani powiedziała”) daje dziecku poczucie bezpieczeństwa i przewidywalności. Warto też zachęcać rodziców do kontaktu z poradnią psychologiczno-pedagogiczną i korzystania z opinii/orzeczeń – to realne narzędzia, a nie „stempel na całe życie”.

Organizacja przestrzeni i czasu w klasie – proste zmiany, duży efekt

Miejsce w ławce i otoczenie ucznia z ADHD

To, gdzie siedzi uczeń z ADHD, ma ogromne znaczenie dla jego koncentracji i zachowania. Celem nie jest „ukryć” dziecko, tylko tak je usadzić, by miało jak najmniej rozpraszaczy i łatwy kontakt z nauczycielem.

Praktyczne wskazówki dotyczące miejsca:

• bliżej nauczyciela, ale nie „pod tablicą”, jeśli wywołuje to napięcie; często dobrze sprawdza się pierwsza–druga ławka z boku klasy,
• z dala od drzwi i okna, gdzie dzieje się najwięcej – ruch na korytarzu czy za szybą to ciągłe bodźce,
• obok spokojniejszego kolegi, który nie będzie wchodził w „nakręcanie się”; czasem dobrym rozwiązaniem jest też samodzielna ławka przy grupie,
• porządek na biurku – mniej przedmiotów w zasięgu wzroku, osobna przegródka lub pojemnik na „zbędne drobiazgi”, które inaczej natychmiast zamienią się w zabawki.

Nie zawsze zmiana miejsca rozwiąże problem, ale często jest pierwszym szybkim krokiem, który ułatwia wdrażanie innych strategii. Warto obserwować, jak dziecko funkcjonuje w różnej konfiguracji i w razie potrzeby modyfikować ustawienie.

Struktura lekcji: przewidywalność zamiast chaosu

Uczeń z ADHD dużo lepiej funkcjonuje, gdy dzień jest przewidywalny. Każdy nagły „zwrot akcji” wymaga od niego dodatkowej energii na dostosowanie się. Dlatego planując pracę z uczniem z ADHD w klasie 2 i 3, opłaca się zadbać o wyraźną strukturę lekcji.

Pomocne elementy:

• stały schemat początku zajęć (np. powitanie, sprawdzenie obecności, krótkie ćwiczenie na rozgrzewkę, dopiero potem nowe treści),
• plan na tablicy w formie kilku punktów lub piktogramów: „1. Rozmowa, 2. Zadanie w zeszycie, 3. Praca w grupach, 4. Podsumowanie”,
• krótka zapowiedź zmiany aktywności: „Za dwie minuty kończymy pisanie i przechodzimy na dywan”,
• jasny sygnał końca zadania – dzwoneczek, rytmiczne klaśnięcie, odliczanie; bez tego dziecko z ADHD może nie zauważyć, że „już trzeba się przestawić”.

Dzięki stałemu rytmowi dziecko nie musi za każdym razem zastanawiać się „co będzie dalej”, może tę energię przeznaczyć na samo zadanie. Zmniejsza się też liczba nieporozumień typu „ale ja nie wiedziałem, że miałem skończyć”.

Czas trwania zadań i przerwy ruchowe

Długość koncentracji ucznia z ADHD w klasach 2–3 jest zwykle krótsza niż u rówieśników. Próba utrzymania go przez 30–40 minut w tej samej formie pracy (np. pisanie w zeszycie) niemal gwarantuje narastanie napięcia i „eksplozję”. Zamiast walczyć z fizjologią, lepiej ją wykorzystać.

Sprawdza się m.in.:

• dzielenie zadań na krótsze odcinki – zamiast 20 przykładów naraz, 5–7, przerwa na minizadanie ustne, znów 5–7,
• przerwy ruchowe 1–2 minuty co kilkanaście minut: rozciąganie, „wiewiórki i niedźwiedzie”, „stanąć na jednej nodze, dotknąć kolana łokciem” – krótkie, kontrolowane,
• możliwość kontrolowanego ruchu w ławce: stres ball, miękki ołówek, gumka do ściskania; coś, co pozwala dłoniom pracować, gdy głowa słucha,
• wykorzystanie dziecka jako „pomocnika do zadań ruchowych” – rozdawanie kartek, starcie tablicy, zawieszenie plakatu; w ten sposób ruch staje się częścią lekcji, a nie „przeszkadzaniem”.

Krótka, mądra przerwa często ratuje kolejne 15 minut spokoju. Lepiej w świadomy sposób wbudować ruch w lekcję, niż po raz dziesiąty mówić „usiądź spokojnie” i wchodzić w coraz większy konflikt.

Formułowanie poleceń i praca na lekcji – jak mówić, żeby dziecko usłyszało

Jasne, krótkie i konkretne instrukcje

Techniki przyciągania uwagi przed wydaniem polecenia

Zanim pojawi się jakiekolwiek polecenie, uczeń z ADHD musi w ogóle usłyszeć, że jest do niego kierowane. To brzmi banalnie, ale w praktyce decyduje o tym, czy zadanie w ogóle wystartuje.

Pomagają drobne rytuały poprzedzające instrukcję:

• kontakt wzrokowy i imię: podejść, dotknąć lekko ławki, „Mikołaj, posłuchaj teraz”, dopiero potem treść polecenia,
• sygnał grupowy przed ważnym komunikatem – klaszczesz rytm, dzieci powtarzają; gdy zapadnie cisza, dopiero wtedy mówisz,
• krótka pauza po słowach „teraz posłuchajcie uważnie” – 2–3 sekundy ciszy działają lepiej niż głośniejsze powtarzanie.

Jeśli dziecko jest mocno „nakręcone”, warto najpierw przywrócić minimum spokoju: krótki oddech, „potrząśnij rękami, a teraz je przyklej do kolan” – i dopiero wtedy polecenie. Instrukcja skierowana do dziecka w momencie szczytu napięcia najczęściej i tak „nie dociera”.

Dzielenie zadań na małe kroki i sprawdzanie zrozumienia

Długie, wieloczłonowe instrukcje są dla dziecka z ADHD jak łamigłówka. W pamięci roboczej zostaje pierwszy lub ostatni element, reszta znika. Dlatego lepiej rozłożyć zadanie na etapy, niż oczekiwać, że uczeń „zapamięta wszystko od razu”.

Przydaje się kilka prostych zasad:

• jedno–dwa konkretne polecenia naraz: zamiast „otwórzcie książki, zapiszcie temat i zróbcie zadanie 3 i 4”, lepiej: „1. Otwórz książkę na stronie 27. 2. Zapisz temat. Zadania podam za chwilę”.
• prośba o powtórzenie: „Olu, powiedz, co teraz robimy, żebym wiedziała, że dobrze usłyszałaś”. To nie test, tylko upewnienie się, że wiadomo, od czego zacząć.
• krótka lista na karteczce przy większych zadaniach: „1. Przeczytaj zadanie. 2. Podkreśl dane. 3. Zapisz działanie. 4. Sprawdź.” Uczeń może odhaczać kolejne punkty.

W praktyce wygląda to tak: zamiast strofowania „czemu jeszcze nic nie robisz?”, nauczyciel podchodzi, wskazuje pierwszy punkt: „Jaki jest pierwszy krok?”. Uczeń go wykonuje, napięcie spada, pojawia się poczucie „dam radę”.

Wspomaganie słowne obrazem i ruchem

Słowa to za mało, gdy umysł szybko ucieka. Obraz, gest i zapis na tablicy zwiększają szanse, że dziecko z ADHD utrzyma się przy zadaniu. Dobrze, jeśli na lekcji działa jednocześnie kilka kanałów odbioru.

Kilkanaście prostych trików robi różnicę:

• piktogramy lub symbole obok poleceń: ołówek = pisz, oko = przeczytaj, para dzieci = praca w parach,
• stałe gesty przypisane do często powtarzających się komend („zatrzymaj się”, „posłuchaj”, „notujemy”),
• kolorowy kod na tablicy: temat na niebiesko, zadanie domowe na czerwono, zadania w klasie na zielono,
• krótkie pokazanie zadania: „Zobacz, robimy dokładnie tak jak tutaj” – wskazanie na przykład wzorcowy w zeszycie lub na plakacie.

Dziecko w każdej chwili może „złapać się” wzroku, gdy zgubi wątek w słuchaniu. Nie musi ciągle pytać „co teraz?”, co obniża zarówno jego frustrację, jak i zniecierpliwienie nauczyciela.

Reagowanie na „utknięcie” w zadaniu

Uczeń z ADHD często nie rusza z miejsca lub po minucie „odpływa”. To zwykle nie lenistwo, tylko przeciążenie albo brak pomysłu, jak zacząć. Samo ponaglanie („no pisz wreszcie”) rzadko coś zmienia.

Pomocne są krótkie interwencje „na start”:

• podanie pierwszego kroku: „Napiszę ci pierwsze słowo zdania, resztę dopiszesz sam”,
• technika „5 zdań” lub „3 przykłady” – jasna, mała porcja: „Zrobisz tylko 3 pierwsze działania, potem do mnie podejdziesz”,
• czasomierz wizualny (klepsydra, zegar z czerwonym polem): „Masz 4 minuty tylko na początek. Nie musisz kończyć wszystkiego.”

Gdy dziecko zobaczy, że jest w stanie ruszyć, często dalsza część idzie już łatwiej. Zadaniem dorosłego jest pomóc „przeskoczyć próg”, a nie wykonać pracę za ucznia.

Radzenie sobie z trudnymi zachowaniami bez eskalacji

Oddzielanie emocji od granic

W klasach 2–3 emocje ucznia z ADHD potrafią eksplodować bardzo szybko: krzyk, rzucenie ołówkiem, komentarz „to jest głupie”. Z drugiej strony nauczyciel też ma swoje granice i zmęczenie. Kluczowe jest, by stawiać jasne ograniczenia, jednocześnie nie dolewając oliwy do ognia.

Pomaga zasada: „spokojny ton, twarde reguły”. Można jednocześnie:

• uznać emocje: „Widzę, że jesteś bardzo wściekły, nie podoba ci się to zadanie”,
• postawić granicę: „Nie zgadzam się na rzucanie ołówkiem. Ołówek zostaje na ławce”,
• zapropnować wybór: „Możesz zrobić to zadanie teraz albo po przerwie, ale dziś musi być zrobione”.

Dziecko słyszy, że jego złość jest zauważona, jednocześnie wie, że zasady się nie zmieniają. Brak reakcji na trudne zachowanie nie pomaga, ale zbyt ostra reakcja zwykle prowadzi do eskalacji i „wybuchu na pół klasy”.

Stosowanie konsekwencji zamiast kar

Kary typu „zostajesz po lekcji”, „pani wyśle uwagę do rodziców” przy ADHD często przynoszą odwrotny efekt – dziecko i tak nie łączy ich z konkretnym zachowaniem, za to rośnie w nim poczucie bycia „tym złym”. Dużo skuteczniejsze są konsekwencje, które mają logiczny związek z tym, co się wydarzyło.

W praktyce mogą to być na przykład:

• „Jeśli rozsypujesz kredki kolegom, razem je zbieramy i na tę lekcję pracujesz swoimi”,
• „Jeśli w czasie pracy w grupie przeszkadzasz, kończysz zadanie sam w spokojnym miejscu”,
• „Jeśli rysujesz po ławce, częścią twojego zadania po lekcji będzie ją wyczyścić”.

Ważne, by konsekwencja była:

• szybka – najlepiej od razu po zachowaniu,
• zapowiedziana wcześniej jako stała zasada („Umawiamy się, że jeśli… to…”),
• spokojnie wykonana – bez moralizowania i zawstydzania przy całej klasie.

Dzięki temu dziecko zaczyna rozumieć prosty ciąg: działanie – skutek. To bardziej uczy niż długie wykłady.

Krótka interwencja zamiast długiej dyskusji

W sytuacji napięcia im dłużej dorosły mówi, tym większa szansa, że uczeń z ADHD „odpłynie” albo się rozpłacze/zdenerwuje jeszcze mocniej. Lepiej celować w komunikaty jak najkrótsze, oparte na faktach.

Przykładowy schemat:

• opis zachowania: „Biegasz między ławkami”,
• przypomnienie zasady: „W czasie lekcji siedzimy na swoim miejscu”,
• proste polecenie: „Usiądź teraz przy swojej ławce”.

Bez dodatkowych komentarzy typu „ile razy mam powtarzać”, „znowu ty”. Jeśli dziecko się sprzeciwia, dobrze podtrzymać polecenie spokojnie: „Rozumiem, że nie chcesz, a jednak to jest czas lekcji. Usiądź”. Potem odciąć uwagę – wrócić do prowadzenia zajęć, zamiast ciągnąć przepychankę słowną.

Planowanie reakcji na powtarzające się sytuacje

Wiele trudnych zachowań się powtarza: komentowanie na głos, wstawanie bez pytania, wchodzenie w konflikty z tymi samymi kolegami. Zamiast za każdym razem „wymyślać reakcję od zera”, lepiej mieć dla tych sytuacji gotowy, prosty plan.

Może to wyglądać tak:

• 1. sygnał niewerbalny – nauczyciel pokazuje umówiony gest (np. dłoń skierowana w dół – „usiądź”),
• 2. krótkie przypomnienie zasady – „To jest czas słuchania, nie komentujemy”,
• 3. konsekwencja – np. przeniesienie na inne miejsce, jeśli komentarze trwają mimo sygnałów.

Uczeń wie, czego się spodziewać, a dorosły nie musi za każdym razem zużywać dodatkowej energii na szukanie rozwiązań „na gorąco”. To zmniejsza stres obu stron.

Wzmacnianie mocnych stron i motywacji ucznia

Dostrzeganie wysiłku, nie tylko efektu

Uczeń z ADHD często słyszy głównie to, co „zrobił źle”. Tymczasem to, że dziś usiadł po przerwie po 30 sekundach zamiast po 5 minutach, jest dla niego realnym wysiłkiem. Gdy nauczyciel zaczyna zauważać takie drobne zmiany, buduje motywację i współpracę.

Pomagają krótkie komunikaty typu:

• „Widzę, że dziś bardzo szybko wyjąłeś zeszyt”,
• „Zatrzymałeś się po moim pierwszym sygnale, dziękuję”,
• „Było ci trudno, a jednak dokończyłeś zadanie”.

Nie chodzi o sztuczne chwalenie za wszystko, tylko o konkretne zauważanie wysiłku w obszarach, które są dla dziecka naprawdę trudne. Taki przekaz działa szczególnie mocno, gdy pojawia się na osobności, bez publicznej „laurki” przed całą klasą.

Proste systemy motywacyjne dostosowane do wieku

W klasach 2–3 dobrze sprawdzają się krótkoterminowe systemy wzmocnień. Najlepiej takie, które są proste, wizualne i odnoszą się do jednego lub dwóch zachowań naraz, a nie całej „doskonałości szkolnej”.

Przykłady:

• pasek z okienkami w zeszycie lub na biurku – za każde wykonanie umówionego zachowania (np. „siadam po sygnale”, „kończę zadanie do końca czasu”) dziecko dostaje znak: kropkę, naklejkę, pieczątkę,
• „bilet na przerwę specjalną” – po zebraniu np. 5 znaków uczeń może wybrać krótką aktywność: czytanie komiksu, budowanie z klocków, pomoc nauczycielowi,
• skala dnia na kartce: buźka smutna–neutralna–uśmiechnięta przy jednym konkretnym celu, wypełniana wspólnie z nauczycielem na koniec lekcji lub dnia.

Przy tworzeniu systemu kluczowe jest, by:

• jasno nazwać jedno zachowanie, które jest w tym tygodniu w centrum uwagi,
• ustawić próg sukcesu tak, by dziecko realnie mogło go osiągnąć (np. „3 razy w ciągu dnia uda ci się usiąść po sygnale”, nie „ani razu nie będziesz przeszkadzać”),
• regularnie wracać do systemu, ale nie robić z niego jedynego tematu rozmów.

Włączanie zainteresowań ucznia w tok lekcji

Wielu uczniów z ADHD ma bardzo silne, czasem wąskie zainteresowania: kosmos, pociągi, dinozaury, gry komputerowe. Gdy uda się choć trochę „wpleść” te tematy w zadania, rośnie zaangażowanie i chęć współpracy.

Można to zrobić na różne sposoby:

• w zadaniach tekstowych używać bliskich dziecku przykładów: „Pociąg jechał z prędkością…”, „Rakieta wystartowała o…”,
• pozwolić uczniowi przygotować krótką prezentację lub plakat o swoim hobby i wykorzystać to jako element lekcji,
• w pracy plastycznej zaproponować temat związany z jego pasją („Narysuj swoją ulubioną planetę” zamiast „dowolny kwiatek”).

To nie znaczy, że cała klasa „kręci się” wokół jednego dziecka. Raczej, że w niektórych momentach uczniowi z ADHD też „świeci się lampka”: „To jest o czymś, co lubię, dam radę dłużej wytrzymać przy zadaniu”.

Dostosowanie wymagań i oceniania do możliwości ucznia

Modyfikacja ilości, a nie jakości pracy

Uczeń z ADHD często jest intelektualnie w pełni gotowy na dane treści, ale „polega” na organizacji pracy i wytrwałości. Zamiast obniżać poziom merytoryczny, lepiej zmienić ilość materiału do wykonania w danym czasie.

W praktyce mogą to być rozwiązania takie jak:

Konkretyzowanie zadań i skracanie czasu pracy

Duże, rozciągnięte w czasie zadania są dla ucznia z ADHD jak wspinaczka na bardzo wysoką górę – w połowie drogi łatwo o zniechęcenie. Dużo lepiej sprawdzają się krótkie „odcinki trasy” z jasno wyznaczonym celem.

W codziennej pracy można:

• dzielić zadania pisemne na mniejsze partie: „Zrób teraz pierwsze 3 przykłady, potem pokażesz mi zeszyt”,
• ustawiać krótki limit czasu: „Przez 7 minut pracujesz nad zadaniem, potem robimy krótką przerwę na rozprostowanie nóg”,
• pisać na tablicy konkretny mały cel („dzisiaj – dokończenie zad. 1 i 2”), zamiast całej listy ćwiczeń,
• przy dużych projektach (plakat, książeczka, lapbook) rozrysować razem z uczniem kolejne kroki na osobnej kartce.

Krótki czas pracy nie oznacza niższych oczekiwań co do jakości. Chodzi o to, by mózg ucznia zdążył utrzymać skupienie do końca zadania, a nie „rozsypał się” w połowie.

Możliwość wyboru formy wykonania zadania

W klasach 2–3 wiele treści można sprawdzić na różne sposoby, nie tylko przez długie pisanie w zeszycie. Dla ucznia z ADHD to często ogromna ulga i jednocześnie szansa, by pokazać, że materiał rozumie.

Jeśli to zgodne z podstawą programową i zasadami szkoły, można:

• zamiast pełnych zdań poprosić o hasła, rysunki lub schemat,
• pozwolić uczniowi opowiedzieć ustnie zadanie lub odpowiedź, a nauczyciel zapisuje kluczowe elementy,
• w pracy domowej do wyboru dać dwie formy: np. „napisz 5 zdań o… albo narysuj komiks z podpisami”,
• czasem przy zadaniach tekstowych pozwolić nagrać krótką wypowiedź głosową (jeśli jest taka możliwość organizacyjna).

Uczeń dalej pracuje nad tym samym zakresem materiału co reszta klasy, ale robi to w formie, która mniej obciąża jego najsłabsze obszary (np. długotrwałe pisanie ręczne, organizację większej ilości tekstu).

Jasne kryteria sukcesu i „podpowiedzi na starcie”

Dziecko z ADHD w klasie 2–3 często nie rozumie, co dokładnie nauczyciel będzie oceniać. Słyszy: „ładnie napisz”, „starannie wykonaj”, ale nie wie, co to znaczy w praktyce. Dobrze jest zamienić ogólne hasła na bardzo konkretne wskazówki.

Przed zadaniem można krótko doprecyzować:

• „Patrzę dziś na 3 rzeczy: masz tytuł, zdania zaczynają się wielką literą, są kropki”,
• „W tym ćwiczeniu najważniejsze jest poprawne działanie. O błędach w pisowni porozmawiamy innym razem”,
• „Przy tym plakacie ważne są: podpisy pod obrazkami i czytelne litery”.

Można też zaznaczyć ołówkiem margines, w jakim dziecko ma się zmieścić, narysować kratki na literki startowe lub przykleić małą „ściągę” z kolejnością działań. Zdejmuje to z ucznia część obciążenia organizacyjnego, dzięki czemu może skupić się na treści.

Ocenianie wysiłku i postępu w czasie

Przy ADHD postęp bywa „schodkowy”: dzień świetny, potem dwa bardzo trudne, potem znowu lepiej. Jeżeli ocena dotyczy wyłącznie pojedynczego dnia, dziecko szybko ma poczucie huśtawki: „albo piątka, albo jedynka”. Lepiej wprowadzać element spojrzenia na dłuższy odcinek czasu.

Można to zorganizować na kilka sposobów:

• raz w tygodniu krótko porównać pracę ucznia „dziś” i „miesiąc temu”: „Zobacz, kiedyś robiłeś tylko jedno zadanie, teraz robisz trzy”,
• w zeszycie zaznaczać małą ikoną miejsca, w których nastąpiła poprawa (np. gwiazdka przy pracy, gdzie samodzielnie rozpoczął zadanie),
• rozmawiając z rodzicami, podkreślać zmiany w zachowaniu i organizacji, nie tylko wyniki testów.

Taki sposób oceniania pokazuje uczniowi, że rozwój to proces – a wysiłek z czasem przynosi efekt, nawet jeśli pojedyncze dni są trudne.

Współpraca z rodzicami i specjalistami

Budowanie relacji z rodzicami bez szukania winnych

Rodzice dziecka z ADHD często są już zmęczeni telefonami ze szkoły, uwagami w dzienniczku i porównywaniem z „grzeczniejszymi” dziećmi. Rozmowa rozpoczynająca się od listy skarg zamyka drogę do współpracy. Dużo lepiej działa wspólne szukanie sposobów, niż pytanie „dlaczego on tak się zachowuje?”.

W kontakcie z rodzicami pomaga:

• zaczynać od konkretnego mocnego punktu: „Widzę, że świetnie czyta na głos, dużo wie o świecie”,
• opisywać zachowania, a nie cechy: „wstaje w trakcie lekcji”, zamiast „jest niegrzeczny”,
• zadawać pytania o domowe strategie: „Co u was pomaga, gdy trudno mu się skupić?”,
• proponować wspólne ustalenia: jedna, prosta zasada, nad którą szkoła i dom będą pracować równolegle.

Dobrym rozwiązaniem bywa zeszyt kontaktu lub krótka kartka tygodniowa, gdzie nauczyciel zaznacza 2–3 obszary: co się udało, co dalej ćwiczymy. Unika się wtedy codziennych „negatywnych raportów”, które tylko obniżają motywację dziecka i napięcie w domu.

Ustalanie spójnych zasad między szkołą a domem

Uczeń z ADHD potrzebuje przewidywalności. Jeśli w domu coś jest dozwolone, a w szkole surowo zakazane (lub odwrotnie), łatwo o frustrację i konflikty. Dlatego dobrze jest uzgodnić z rodzicami kilka wspólnych punktów.

Najczęściej dotyczą one:

• reakcji na agresję fizyczną i słowną,
• zasad odrabiania pracy domowej (kiedy, jak długo, czy w częściach),
• konsekwencji za notoryczne nieprzynoszenie przyborów lub zeszytów,
• krótkich rytuałów przed wyjściem do szkoły i po powrocie (np. sprawdzanie plecaka z przygotowaną checklistą).

Wspólny, prosty komunikat „W domu i w szkole mamy tak samo: jeśli… to…” pomaga dziecku szybciej zrozumieć oczekiwania. Dobrze jest też umówić jeden główny kanał kontaktu (np. mail raz w tygodniu, wpis w dzienniku elektronicznym) zamiast wielu drobnych, chaotycznych wiadomości.

Włączanie pedagoga, psychologa i poradni w codzienną praktykę

Nauczyciel klas 2–3 nie musi (i nie powinien) zostawać z trudnymi sytuacjami sam. Pedagog, psycholog szkolny czy specjaliści z poradni psychologiczno-pedagogicznej mogą realnie odciążyć i podpowiedzieć konkretne rozwiązania, jeśli są systematycznie włączani w sprawę.

Współpraca może przybrać formę:

• krótkich konsultacji na temat specyficznych zachowań („co zrobić, gdy on…?”) z propozycją 2–3 gotowych strategii,
• obserwacji ucznia na lekcji i wspólnego omówienia, jakie zmiany organizacyjne mogłyby pomóc,
• przygotowania IPET lub planu wspierającego z prostymi, realnymi do wdrożenia zapisami (np. „może korzystać z przerw ruchowych w czasie lekcji 2 razy dziennie”),
• krótkich zajęć dla małej grupy dzieci, wspierających regulację emocji, komunikację w grupie i planowanie działania.

Dobrze jest, gdy zalecenia z poradni są przekute na język codziennej praktyki: zamiast ogólnego „dostosować wymagania”, konkretne pomysły typu: „na matematyce daje się uczniowi mniejszą liczbę przykładów, ale o tym samym stopniu trudności”.

Organizacja klasy sprzyjająca uczniom z ADHD

Rozmieszczenie ławek i „miejsca pomocnicze”

Samo ustawienie ławek potrafi ułatwić lub utrudnić funkcjonowanie ucznia. Siedzenie w ostatniej ławce przy oknie bywa zaproszeniem do patrzenia przez szybę, komentowania i „znikania” z lekcji.

Warto rozważyć:

• miejsce bliżej nauczyciela, ale nie na samym środku uwagi (często dobrze działa 2–3 ławka z brzegu),
• unikanie siadania tuż obok najbardziej rozpraszających kolegów,
• stworzenie „miejsca spokojnej pracy” – biurka lub stolika z boku, gdzie uczeń może na część lekcji się przesiąść, gdy potrzebuje większego wyciszenia,
• możliwość krótkiej zmiany miejsca (np. na dywan, do stolika z tyłu) w trakcie lekcji na umówiony sygnał.

W jednej z klas nauczyciel wprowadził prostą zasadę: uczeń z ADHD miał kartonik „zmiana miejsca”. Mógł raz na lekcję bez słów podnieść kartonik i przenieść się na ustalony wcześniej stolik z boku, gdy czuł, że „już nie wytrzyma” w dotychczasowym miejscu. Pozwalało to uniknąć wybuchów i kłótni o siadanie z kolegami.

Minimalizowanie bodźców rozpraszających

Kolorowe plakaty, prace plastyczne na ścianach i dekoracje okien cieszą oko, ale dla ucznia z ADHD mogą być jak wielki magnes. Nie chodzi o to, by ogołocić klasę z kolorów, lecz by przemyśleć, gdzie i czego jest najwięcej.

Praktyczne zabiegi:

• pozostawienie środka tablicy możliwie pustego, używanie bocznych części do dodatkowych zapisków,
• ograniczenie liczby plakatów bezpośrednio przed ławką ucznia,
• używanie pojemników i pudeł na przybory, żeby nie leżały luźno na ławkach i nie kusiły,
• przy biurku ucznia tylko to, co jest potrzebne na daną lekcję – reszta w pudełku pod ławką lub na półce.

Mniej bodźców nie oznacza nudy. Można wyznaczyć fragment ściany „odwróconej” od ucznia, gdzie wiszą najbardziej kolorowe prace i dekoracje, a przy jego polu widzenia – materiały tylko wspierające naukę (np. oś liczbowa, alfabet).

Rytuały przejścia między aktywnościami

Najwięcej zamieszania z udziałem uczniów z ADHD pojawia się w momentach przejścia: po przerwie, między przedmiotami, przed wyjściem na obiad. Zamiast walczyć z tym za każdym razem, lepiej wprowadzić stałe, krótkie rytuały.

Sprawdzają się m.in.:

• zawsze ten sam sygnał rozpoczęcia lekcji (np. krótka, ta sama rymowanka, melodia z dzwoneczka, trzy klaśnięcia),
• „minuta na start” – po dzwonku dzieci mają dokładnie minutę na przygotowanie rzeczy do lekcji według ustalonej kolejności,
• prosty schemat na tablicy: 1) siadamy, 2) wyjmujemy…, 3) otwieramy na stronie…, do którego nauczyciel odwołuje się gestem,
• krótka, ruchowa przerwa między dwoma zadaniami wymagającymi dużego skupienia (np. 5 podskoków, 3 głębokie oddechy, przeciągnięcie się).

Im bardziej przewidywalne są przejścia, tym mniej jest „zrywów” i impulsywnych reakcji. Uczeń, który wie, co będzie za chwilę, łatwiej utrzyma swoje zachowanie w ryzach.

Dbając o siebie jako nauczyciel

Realistyczne oczekiwania wobec siebie i ucznia

Praca z dzieckiem z ADHD w młodszych klasach bywa wyczerpująca. Czasem, mimo starań, dzień kończy się poczuciem porażki: znowu konflikt, znowu telefon do rodzica. W takich momentach przydaje się przypomnienie sobie, że celem nie jest „idealna cisza przez 45 minut”, tylko stopniowy rozwój samokontroli i umiejętności szkolnych.

Pomaga przyjęcie kilku założeń:

• trudne dni są częścią procesu, nie dowodem braku kompetencji nauczyciela,
• jedno dziecko z ADHD może wymagać innych rozwiązań niż drugie – nie ma jednego, uniwersalnego przepisu,
• czasem warto odpuścić drobiazg (np. lekkie wiercenie się), by skupić się na ważniejszym celu (nieprzerywanie kolegom).

Kiedy nauczyciel ma realistyczne oczekiwania, mniej się frustruje, a uczeń mniej odczuwa jego napięcie. To działa w dwie strony.

Szukanie wsparcia i dzielenie się doświadczeniem

Rozmowa z innymi nauczycielami, którzy też pracują z dziećmi z ADHD, często przynosi więcej niż kolejny teoretyczny opis objawów. Warto wykorzystać rady praktyków, ale też dzielić się tym, co zadziałało we własnej klasie – nawet jeśli to drobna rzecz.

Formy takiego wsparcia mogą być różne:

Kluczowe obserwacje

• Uczeń z ADHD w klasie 2–3 nie jest „niegrzeczny”, lecz funkcjonuje inaczej z powodu specyfiki pracy mózgu; zna zasady, ale ma trudność z ich zastosowaniem w sytuacji pełnej bodźców.
• Objawy ADHD w tym wieku to m.in. ciągła potrzeba ruchu, impulsywne odzywanie się, problemy z dokańczaniem zadań, zapominanie poleceń oraz łatwe rozpraszanie się nawet drobnymi bodźcami.
• Różnica między ADHD a „zwykłą” żywiołowością polega na stałości, nasileniu trudnych zachowań i ich wpływie na funkcjonowanie dziecka w różnych sytuacjach szkolnych, nie tylko na pojedynczych lekcjach.
• W wieku 8–9 lat rosną oczekiwania dotyczące samodzielności, a dziecko z ADHD często wciąż ma słabą kontrolę impulsów i planowanie, co sprzyja obniżeniu samooceny i buntowi wobec kolejnych uwag i kar.
• Brak adekwatnego wsparcia może prowadzić do negatywnego obrazu siebie („kłopotliwe dziecko”, „błazen klasowy”, „agresor”), natomiast mądre strategie pomagają zbudować tożsamość ucznia, który „daje radę, choć potrzebuje innych sposobów”.
• Kluczowe jest nastawienie nauczyciela: odejście od interpretacji „on mi przeszkadza” na „on ma trudność” umożliwia spokojne, konsekwentne reagowanie i szukanie rozwiązań zamiast niekończących się kar.
• Praca z uczniem z ADHD wymaga także przygotowania całej klasy: rozmów o różnicach między dziećmi i o tym, że sprawiedliwość oznacza dopasowanie warunków do potrzeb, a nie identyczne traktowanie wszystkich.