Dlaczego rozróżnienie między dostosowaniem wymagań a obniżeniem kryteriów jest kluczowe
Pojęcia dostosowanie wymagań edukacyjnych i obniżenie kryteriów oceniania bywają w szkołach mylone lub używane zamiennie. To powoduje napięcia między nauczycielami, rodzicami i uczniami, a przede wszystkim prowadzi do niesprawiedliwego oceniania. Tymczasem z punktu widzenia prawa oświatowego, etyki zawodu nauczyciela i jakości pracy szkoły różnica między nimi jest zasadnicza.
Dostosowanie wymagań polega na takim zaplanowaniu pracy i oceniania, aby uczeń z niepełnosprawnością lub specjalnymi potrzebami edukacyjnymi miał realną możliwość osiągnięcia tych samych lub zbliżonych celów edukacyjnych, choć drogą adekwatną do swoich możliwości. Obniżenie kryteriów to już zmiana poziomu oczekiwań – tego, co uczeń ma umieć na poszczególne oceny, a czasem nawet zmiana podstawowych celów kształcenia.
Konsekwencje pomylenia tych dwóch podejść są poważne. Zbyt niskie wymagania odbierają uczniowi szansę na rozwój i samodzielność, zaś brak sensownego dostosowania spycha go na margines klasy, pomimo autentycznego wysiłku. Świadome odróżnianie dostosowania wymagań od obniżania kryteriów pomaga budować sprawiedliwy, ale jednocześnie wspierający system oceniania, zgodny z ideą edukacji włączającej.
Dla dyrektora szkoły i nauczycieli to również kwestia bezpieczeństwa prawnego. Niewłaściwe sformułowanie zapisów w IPET czy WOPFU, a potem w protokołach klasyfikacyjnych, może być podważane przez rodziców lub organy nadzoru. Jasne rozróżnienie pojęć, opisywanie konkretnych rozwiązań i konsekwentne stosowanie ich w praktyce znacznie zmniejsza ryzyko nieporozumień.
Podstawowe definicje: co znaczy dostosowanie wymagań, a co obniżenie kryteriów
Czym jest dostosowanie wymagań edukacyjnych
Dostosowanie wymagań edukacyjnych to takie modyfikowanie sposobów pracy, metod, narzędzi i form sprawdzania wiedzy, aby uczeń mógł w praktyce zademonstrować to, czego się nauczył, pomimo trudności wynikających z jego niepełnosprawności lub specjalnych potrzeb edukacyjnych. Kluczowe jest tu słowo: jak, a nie ile i czego.
Dostosowanie może dotyczyć na przykład:
- formy prezentacji treści (więcej materiału obrazowego, teksty powiększone, czytnik ekranu),
- sposobu sprawdzania (odpowiedź ustna zamiast pisemnej, więcej krótkich odpowiedzi zamiast rozbudowanego wypracowania),
- organizacji pracy (więcej czasu, praca etapami, zadania rozbite na mniejsze kroki),
- wsparcia w procesie uczenia (karty pracy, szablony, ramy wypowiedzi).
Przykład: uczeń z dysleksją rozwojową na języku polskim może otrzymywać te same zadania, co klasa, ale pisemne sprawdziany zastępowane są częściowo odpowiedziami ustnymi, a przy wypracowaniach nie ocenia się poprawności ortograficznej na równi z treścią, lecz zgodnie z opinią poradni i zapisami w dokumentacji.
Czym jest obniżenie kryteriów oceniania
Obniżenie kryteriów oceniania oznacza zmianę poziomu wymagań na poszczególne oceny lub modyfikację tego, co uczeń powinien opanować. W praktyce to już nie tylko „inna droga do tego samego celu”, ale częściowa zmiana samego celu. Uczeń nie musi spełniać wszystkich wymagań przewidzianych dla danego etapu edukacyjnego, by uzyskać pozytywną ocenę.
Przykładowe formy obniżenia kryteriów:
- zmniejszenie zakresu materiału obowiązkowego (np. uczeń uczy się wyłącznie najprostszych działań, bez zadań problemowych),
- uznanie opanowania „podstaw” za wystarczające do oceny dostatecznej lub dobrej, gdy w standardzie klasowym to poziom dopuszczający,
- zmiana progu procentowego na poszczególne oceny dla konkretnego ucznia (np. 50% za dobrą, gdy dla klasy jest to próg dostatecznej).
Obniżenie kryteriów często wiąże się z innymi celami edukacyjnymi dla danego ucznia. Dotyczy to zwłaszcza uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, spektrum autyzmu czy znacznymi zaburzeniami sprzężonymi, gdzie zakłada się zdobywanie funkcjonalnych kompetencji zamiast pełnej realizacji podstawy programowej w sensie ilościowym.
Co mówią przepisy o dostosowaniu wymagań i ocenianiu
Przepisy oświatowe nakładają na szkoły obowiązek dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia wynikających z opinii lub orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej. W dokumentach podkreśla się jednak, że dostosowanie ma dotyczyć przede wszystkim warunków i form pracy, a nie rezygnowania z kluczowych celów kształcenia.
Obniżenie kryteriów jest uzasadnione głównie w dwóch sytuacjach:
- uczeń posiada orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, w którym wskazano konieczność indywidualizacji celów edukacyjnych,
- szkolny statut i IPET precyzyjnie opisują, jakie elementy podstawy programowej są dla danego ucznia priorytetowe, a z których zakresów będzie zwolniony lub będzie je opanowywał w ograniczonym zakresie.
W praktyce oznacza to, że samo posiadanie opinii z poradni (np. o dysleksji, ADHD czy zaburzeniach lękowych) nie daje automatycznie podstaw do obniżania kryteriów oceniania. Umożliwia natomiast szerokie dostosowanie sposobów nauczania, wymagań i oceniania.
Dostosowanie wymagań w praktyce szkolnej
Zmiana formy, a nie celu – główna zasada dostosowania
Najbardziej praktyczną zasadą odróżniającą dostosowanie wymagań od obniżenia kryteriów jest pytanie: czy uczeń ma osiągnąć ten sam cel, tylko inną drogą? Jeśli tak, mówimy o dostosowaniu. Jeśli cel jest inny, mniejszy lub uproszczony – wchodzimy w obniżanie kryteriów.
Przykładowe dostosowania bez zmiany celu:
- uczeń z trudnościami grafomotorycznymi może pisać na komputerze, zamiast ręcznie – celem nadal jest wyrażenie myśli w formie pisemnej,
- uczeń z ASD dostaje wcześniej strukturę lekcji i listę pojęć – celem nadal jest zrozumienie tych samych treści co reszta klasy,
- uczniowi z zaburzeniami lękowymi zamienia się odpowiedzi przy całej klasie na sprawdzone wcześniej kartkówki lub rozmowy indywidualne – celem nadal jest sprawdzenie tej samej wiedzy.
Takie podejście pozwala zachować wymagania merytoryczne, a równocześnie usuwa bariery, które nie mają nic wspólnego z realną wiedzą czy umiejętnościami ucznia (np. szybkość pisania, poziom lęku w sytuacji stresowej, problemy z koncentracją przy hałasie).
Przykłady dostosowań na różnych przedmiotach
Łatwiej wprowadzać dostosowanie wymagań, gdy ma się przed oczami konkretne sytuacje. Poniżej kilka przykładowych rozwiązań z różnych przedmiotów.
Język polski
- Uczeń z dysleksją otrzymuje teksty drukowane większą czcionką, z większymi odstępami, bez „ścian tekstu”.
- Sprawdzanie znajomości lektury może odbywać się ustnie, a w ocenianiu prac pisemnych akcent przeniesiony jest na treść, kompozycję i styl, przy ograniczonym uwzględnianiu błędów ortograficznych (zgodnie z opinią).
- Uczeń z trudnościami językowymi korzysta z listy słów-kluczy do wykorzystania w wypowiedzi pisemnej.
Matematyka
- Uczeń z dyskalkulią może korzystać z tabel, schematów, kalkulatora przy zadaniach złożonych, jeśli celem sprawdzania jest rozumienie pojęć, a nie biegłość rachunkowa.
- Zadania tekstowe mogą być skrócone językowo i podzielone na kroki („1. Zapisz dane”, „2. Zapisz działania”, „3. Oblicz wynik”).
- W kartkówkach dopuszcza się więcej czasu lub pisanie w spokojnym miejscu, jeśli przeszkadza mu hałas klasy.
Języki obce
- Uczeń z dysleksją otrzymuje mniejszą liczbę przykładów do przepisania, ale ćwiczy te same struktury gramatyczne.
- Ocenianie w większym stopniu opiera się na sprawności ustnej (rozumienie ze słuchu, mówienie), a w mniejszym – na poprawności ortograficznej w pisaniu.
- Do słówek dołączane są piktogramy, ilustracje, mapy myśli.
Dostosowanie wymagań a indywidualizacja pracy w klasie
Dostosowanie wymagań nie musi oznaczać osobnych materiałów dla ucznia, które jeszcze bardziej go „odseparują” od grupy. Często chodzi o indywidualizację w ramach tych samych treści. Nauczyciel może pracować metodą stacji, zróżnicowanych zadań, projektów, gdzie poziom trudności lub forma wykonania części zadań jest dobierana elastycznie.
Przykład z praktyki: na lekcji historii wszyscy uczniowie pracują z tym samym tematem (powstania narodowe), lecz:
- część uczniów przygotowuje oś czasu z najważniejszymi datami i wydarzeniami,
- inni porównują przyczyny i skutki różnych powstań,
- uczeń z trudnościami może otrzymać gotowe daty i wydarzenia do dopasowania na osi, zamiast szukać ich samodzielnie w podręczniku.
Wszyscy są zanurzeni w tym samym materiale, jednak poziom wsparcia, liczba kroków pośrednich i forma aktywności są elastycznie dostosowane. Taka organizacja pracy automatycznie zmniejsza pokusę „obniżania kryteriów” dla pojedynczych uczniów, bo przestrzeń na dostosowanie wymagań jest wpisana w samą konstrukcję lekcji.
Obniżenie kryteriów oceniania – kiedy jest zasadne
Sytuacje, gdy obniżenie kryteriów jest konieczne
Choć celem edukacji włączającej jest jak najpełniejsze uczestnictwo ucznia w realizacji tej samej podstawy programowej co reszta klasy, są sytuacje, gdy realistyczne i uczciwe jest obniżenie kryteriów. Najczęściej dotyczy to:
- uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (w zwykłej szkole lub klasie integracyjnej),
- uczniów z głębokimi zaburzeniami funkcjonowania poznawczego, sprzężonymi niepełnosprawnościami, niepełnosprawnością ruchową połączoną z uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego,
- uczniów, u których diagnoza i orzeczenie wyraźnie wskazują na niemożność opanowania wszystkich wymagań podstawy programowej w przewidzianym czasie.
W takich przypadkach celem nie jest już pełne opanowanie materiału klasowego, lecz rozwijanie funkcjonalnych umiejętności – czytania użytkowego, liczenia w sytuacjach życiowych, samodzielności, komunikacji, kompetencji społecznych. Obniżenie kryteriów oznacza wtedy świadome przyjęcie, że ocena celująca czy bardzo dobra będzie odnosiła się do indywidualnych wymagań ucznia, a nie standardu klasowego.
Obniżenie kryteriów a IPET i dokumentacja szkoły
Obniżenie kryteriów oceniania nie może być decyzją podejmowaną „na oko”. Powinno wynikać z:
- orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, w którym wskazano poziom funkcjonowania ucznia,
- indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego (IPET), który zawiera konkretne, mierzalne cele dla poszczególnych obszarów,
- ustaleń zespołu nauczycieli, pedagoga, psychologa i – o ile to możliwe – rodziców.
Dobrze skonstruowany IPET nie używa pustych formuł, typu „obniżyć wymagania” czy „uczeń realizuje treści w indywidualnym tempie”. Zamiast tego opisuje:
- jaką część treści podstawy programowej uczeń będzie realizował,
- które wymagania z podstawy są dla niego priorytetowe,
- jakie są indywidualne kryteria sukcesu (np. „Uczeń dodaje i odejmuje w zakresie 20 z pomocą liczydła” zamiast „Uczeń opanowuje działania pisemne na liczbach wielocyfrowych”).
W statucie szkoły i wewnątrzszkolnym systemie oceniania warto dodać zapis, że w przypadku uczniów z orzeczeniem dopuszcza się indywidualne kryteria oceniania, wynikające z IPET. Chroni to nauczycieli i szkołę przed zarzutem „faworyzowania” ucznia, a jednocześnie jasno pokazuje, że ocena odnosi się do innych oczekiwań.
Przykłady obniżonych kryteriów z zachowaniem sensu oceniania
Przykłady obniżonych kryteriów na różnych etapach edukacyjnych
Żeby obniżenie kryteriów zachowało sens oceniania, musi być jednocześnie realne dla ucznia i spójne z podstawą programową. Poniżej kilka modelowych rozwiązań z krótkim komentarzem.
Edukacja wczesnoszkolna
- Czytanie: podczas gdy pozostali uczniowie mają opanować płynne czytanie prostych tekstów, uczeń z niepełnosprawnością intelektualną:
- czyta krótkie zdania z podziałem na sylaby,
- rozpoznaje swoje imię i najważniejsze słowa funkcjonalne (np. „wyjście”, „stop”, „łazienka”).
Ocena bardzo dobra będzie tu oznaczała, że uczeń samodzielnie odczytuje i rozumie te podstawowe komunikaty, nie zaś że czyta tekst na poziomie klasy.
- Matematyka: cała klasa dodaje i odejmuje w zakresie 100, a uczeń objęty IPET:
- dodaje i odejmuje w zakresie 20 z wykorzystaniem liczmanów lub palców,
- rozumie pojęcia: więcej, mniej, tyle samo.
Na sprawdzianie może otrzymać zadania na porównywanie liczebności dwóch zbiorów zamiast rachunków pisemnych.
Szkoła podstawowa – klasy IV–VIII
- Historia: pozostali uczniowie analizują przyczyny i skutki powstań, uczeń z obniżonymi kryteriami:
- rozpoznaje na ilustracjach i podpisach kilka kluczowych wydarzeń,
- potrafi powiedzieć, że powstanie to „walka o wolność” i wskazać, że dotyczyło Polaków.
Na kartkówce może mieć zadanie typu: „Połącz obrazek z podpisem” zamiast pytania: „Podaj trzy przyczyny wybuchu powstania listopadowego”.
- Przyroda / biologia: klasa uczy się budowy układu pokarmowego, a dla ucznia z IPET celem minimum jest:
- rozpoznanie kilku narządów na schemacie (usta, żołądek, jelita),
- powiązanie ich z prostą funkcją („tutaj jedzenie trafia”, „tutaj jest trawione”).
Ocena dobra będzie tu powiązana z umiejętnością prostego opowiadania, co dzieje się z jedzeniem w ciele, a nie z terminologią specjalistyczną.
Szkoła ponadpodstawowa
- Język polski: klasa analizuje środki stylistyczne w „Lalce”, a uczeń z obniżonymi kryteriami:
- rozpoznaje, czy tekst jest o przeszłości czy teraźniejszości,
- potrafi powiedzieć, kto jest głównym bohaterem i na czym polega jego podstawowy problem.
Wypowiedź pisemna może przybrać formę kilku krótkich zdań na przygotowanym wcześniej szablonie zamiast rozbudowanej rozprawki.
- Przedmioty zawodowe: podczas gdy grupa uczy się pełnego procesu technologicznego, uczeń z głębszą niepełnosprawnością intelektualną:
- opanowuje bezpieczne posługiwanie się jednym prostym narzędziem,
- wykonuje powtarzalną czynność (np. segregowanie, składanie) według instrukcji obrazkowej.
Ocena odnosi się do rzetelności, przestrzegania zasad bezpieczeństwa i rosnącej samodzielności w realizacji tych codziennych zadań.
Najczęstsze błędy w myleniu dostosowania z obniżeniem kryteriów
Granica między dostosowaniem a obniżeniem bywa w praktyce zamazana. Kilka schematów, które prowadzą do nieporozumień i konfliktów.
- „Mniej zadań = niższe wymagania”
Nauczyciel przygotowuje dla ucznia krótszą kartkówkę (np. 5 zadań zamiast 10), ale obejmującą te same treści i ten sam poziom trudności. Jeśli uczeń jest oceniany według tych samych kryteriów poprawności, nadal jest to dostosowanie formy (mniejsze obciążenie, krótszy czas pracy), a nie obniżenie wymagań. - „Więcej czasu zawsze oznacza taryfę ulgową”
Wydłużenie czasu pracy lub pisanie w osobnej sali to klasyczne dostosowanie. Kryteria merytoryczne nie ulegają zmianie – uczeń musi wykazać się tą samą wiedzą co reszta klasy. - „Nie sprawdzam pisemnych wypowiedzi, bo uczeń ma dysleksję”
To już obniżanie kryteriów bez podstaw. Uczeń z dysleksją powinien mieć inne formy sprawdzania i oceniania (np. większy nacisk na treść niż ortografię, możliwość pracy na komputerze), ale z podstawy programowej nie jest zwolniony. - „Uczeń się stara, więc wystawiam wyższą ocenę”
Docenianie wysiłku jest ważne, jednak ocena klasyczna ma odzwierciedlać poziom osiągnięć edukacyjnych. Jeżeli brak orzeczenia i indywidualnych kryteriów w IPET, nagradzanie samej „postawy” oceną z przedmiotu prowadzi do zafałszowania informacji o postępach.
Jak rozmawiać z rodzicami o dostosowaniu i obniżeniu kryteriów
Słowa „dostosować wymagania” brzmią dla wielu rodziców atrakcyjnie, ale często rozumieją je jako „ułatwić, żeby dziecko miało lepsze oceny”. Napięcia można znacząco zmniejszyć, jeśli jasno wybrzmi kilka kwestii.
- Wyjaśnienie różnicy językiem codziennym
Zamiast żargonu prawno-pedagogicznego lepiej użyć prostego przykładu: „Dostosowanie oznacza, że sprawdzamy tę samą wiedzę, ale innym sposobem; obniżenie – że cel jest łatwiejszy niż u reszty klasy”. - Odniesienie do dokumentów
Jeśli rodzic oczekuje obniżenia wymagań na podstawie samej opinii z poradni, można odwołać się do przepisów i statutu: kryteria można obniżyć dopiero, gdy jest orzeczenie i opisane indywidualne cele w IPET. - Konkrety zamiast ogólników
Dobrze sprawdzają się sformułowania typu:- „Na sprawdzianie z matematyki Kuba będzie miał tyle samo typów zadań, ale mniej przykładów do policzenia”.
- „Przy ocenie dyktand u Zosi patrzę głównie na to, czy rozumie tekst i sens zdań; liczbę błędów zapisuję w zeszycie, ale nie obniżam o nie oceny, bo tak mamy zapisane w opinii”.
- Podkreślenie funkcji informacji zwrotnej
Gdy rodzic obawia się niższych ocen, pomaga pokazanie, że rzetelna ocena to wskazówka, nad czym pracować, a nie etykietka: „Jeżeli podniosę ocenę tylko po to, by wyglądała lepiej, stracimy wspólnie kompas, co jest jeszcze do wzmocnienia”.
Rola nauczyciela przedmiotu i wychowawcy w ustalaniu poziomu wymagań
Decyzje o dostosowaniu czy obniżeniu kryteriów nie powinny spoczywać na jednym nauczycielu. Potrzebna jest współpraca kilku osób, które patrzą na ucznia z różnych perspektyw.
- Nauczyciel przedmiotu:
- zna wymagania podstawy programowej,
- potrafi określić „minimum programowe” – to, czego uczeń musi się nauczyć, by dalsza nauka przedmiotu miała sens,
- proponuje konkretne formy dostosowań i – w razie orzeczenia – zakres obniżenia kryteriów.
- Wychowawca:
- koordynuje ustalenia zespołu nauczycieli,
- dba o spójność zapisów w dzienniku, IPET i informacji przekazywanych rodzicom,
- zwraca uwagę, gdy rozwiązania stosowane na jednym przedmiocie są skrajnie inne niż na pozostałych.
- Pedagog / psycholog szkolny:
- tłumaczy diagnozę z poradni na język celów edukacyjnych,
- podpowiada nauczycielom, jak ograniczyć bariery (np. lęk, przeciążenie bodźcami),
- wspiera rozmowy z rodzicami, szczególnie gdy trzeba wyjaśnić, dlaczego pełne obniżenie kryteriów nie jest możliwe.
Jak projektować sprawdziany, aby rozróżnienie było czytelne
Dużo nieporozumień znika, gdy sama konstrukcja sprawdzianu pozwala jednym ruchem zobaczyć, co jest „standardem klasowym”, a co „dodatkiem” lub „minimum”. Projektując prace pisemne, można zastosować kilka prostych rozwiązań.
- Podział zadań na poziomy
Zadania oznaczone literami lub kolorami:- A – wymagania podstawowe (każdy uczeń je dostaje; tu koncentrujemy ocenę ucznia z obniżonymi kryteriami),
- B – wymagania rozszerzające (podstawowy poziom klasy),
- C – zadania trudniejsze, rozwijające.
Uczeń z IPET może być oceniany głównie lub wyłącznie z zadań poziomu A, podczas gdy pozostali – z A i B (oraz C dla wyższych ocen).
- Różne formy tego samego zadania
Treść merytoryczna może być identyczna, ale forma inna. Przykład z języka polskiego:- wersja standardowa: „Napisz opowiadanie na 150 słów, w którym pokażesz, jak bohater…”,
- wersja dostosowana: „Ułóż z rozsypanki zdań 3-częściowe opowiadanie o tym, jak bohater… i dopisz po jednym zdaniu do każdej części”.
Dla ucznia bez orzeczenia to wciąż tylko dostosowanie formy. Dla ucznia z IPET, u którego celem jest krótsza i prostsza wypowiedź, może to być już równocześnie kryterium obniżone (bo inny jest docelowy poziom złożoności tekstu).
- Wyraźna informacja w kluczu oceniania
Klucz może zawierać osobną rubrykę: „W przypadku ucznia X (IPET) wymagane do oceny dostatecznej: …; do dobrej: …”. Nawet jeśli formalnie nie jest drukowany, warto, by istniał choćby w notatkach nauczyciela – ułatwia to późniejsze uzasadnianie ocen.
Granice kompromisu – kiedy „ułatwienia” szkodzą
Czasem w odruchu pomocy szkoła tak bardzo chce oszczędzić uczniowi trudności, że zaczyna odbierać mu szansę na rozwój. Dotyczy to zwłaszcza uczniów z opiniami (bez orzeczeń), przy których presja rodziców bywa duża.
- Zbyt wczesna rezygnacja z wymagań
Jeśli uczeń w czwartej klasie „zostanie zwolniony” z samodzielnego czytania, bo „bardzo się męczy”, w kolejnych latach różnica między nim a klasą tylko urośnie. Dostosować można tempo, ilość tekstu, formę ćwiczeń, ale nie sam cel – nauczenie się czytania. - Unikanie wszystkich sytuacji trudnych
Uczniowi z lękiem społecznym można zmienić formę odpowiedzi, lecz całkowite wyeliminowanie kontaktu z grupą (brak prezentacji, pracy w parach, jakichkolwiek wypowiedzi na forum) pogłębi problem. Zdrowy kompromis to stopniowe, zaplanowane „mikro-wyzwania” przy zachowaniu poczucia bezpieczeństwa. - Nadmierne „podpowiadanie”
Stałe podsuwanie gotowych rozwiązań („Zrób tak, jak zawsze”, „Napisz to, co wczoraj”) w imię „wspierania” powoduje, że uczeń nie uczy się samodzielnego myślenia. W ocenie pracy z IPET powinno się brać pod uwagę samodzielność w wykonywaniu dostosowanych zadań.
Dokumentowanie dostosowań i obniżonych kryteriów
Dokładna dokumentacja nie służy jedynie „zabezpieczeniu się” nauczyciela. Ułatwia także ciągłość pracy, gdy uczeń przechodzi do kolejnej klasy lub zmienia szkołę.
- Zapisy w dzienniku elektronicznym
Przy poszczególnych ocenach można dodać krótką notatkę w uwagach, np. „sprawdzian – wersja dostosowana (skrócone teksty)”, „odpowiedź ustna zamiast kartkówki – dostosowanie formy”. Dzięki temu widać, że kryteria merytoryczne pozostały te same. - Opis w IPET / PDP
W części dotyczącej oceniania warto wskazać:- jakie są podstawowe cele edukacyjne dla danego przedmiotu,
- na jakich umiejętnościach skupi się nauczyciel (np. rozumienie poleceń, użycie pojęć, biegłość techniczna),
- w jakich sytuacjach dopuszcza się inne formy sprawdzania (ustne, projektowe, praktyczne).
- Dysleksja rozwojowa – język polski
Uczennica ma trudności z poprawną pisownią, ale dobrze rozumie teksty i potrafi je interpretować. Rozwiązania:- zadania na sprawdzianie w formie testu wyboru zamiast długich odpowiedzi pisemnych,
- oddzielenie oceny za treść wypracowania od oceny za poprawność językową (błędy zapisywane w komentarzu, ale nie wpływają na ocenę za rozumienie lektury),
- możliwość oddania pracy zapisanej na komputerze przy dłuższych formach.
Wymagania wobec znajomości lektury, analizy bohaterów czy wnioskowania z tekstu pozostają takie same jak u reszty klasy.
- ADHD – przedmioty ścisłe
Uczeń szybko się rozprasza, ale dobrze rozumie pojęcia matematyczne. Rozwiązania:- krótsze sprawdziany podzielone na etapy czasowe,
- możliwość pracy w spokojniejszym miejscu (np. biblioteka, osobna ławka),
- częstsze, krótkie kartkówki zamiast jednego rozbudowanego sprawdzianu.
Rodzaj zadań, poziom trudności i kryteria poprawności rachunków są takie same jak dla pozostałych.
- Uczeń z niepełnosprawnością ruchową – informatyka
Problemy z szybkością pisania, ale pełne możliwości intelektualne. Rozwiązania:- wydłużony czas na wykonanie zadań na komputerze,
- możliwość dyktowania krótkich fragmentów tekstu nauczycielowi lub asystentowi,
- prostszy graficznie arkusz zadań (większa czcionka, wyraźne polecenia).
Ocenie podlega to samo: czy potrafi zastosować funkcje programu, zapisać plik, korzystać z narzędzi – nie tempo pisania na klawiaturze.
- Niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim – matematyka
Nauczyciel wraz z zespołem ustala, że:- zakres liczb jest znacznie węższy (np. działania pisemne tylko do setek),
- nie wymaga się opanowania bardziej abstrakcyjnych pojęć (ułamki dziesiętne, procenty tylko na poziomie rozpoznania, bez zadań złożonych),
- uczeń pracuje głównie na materiale praktycznym: pieniądze, miary, czas.
W IPET pojawia się zapis, że ocena pozytywna oznacza biegłość w zadaniach praktycznych, a nie pełne opanowanie wymagań dla klasy.
- Sprzężone niepełnosprawności – język obcy
Z racji ograniczeń poznawczych i komunikacyjnych celem nie jest samodzielna komunikacja w języku obcym, lecz:- rozpoznawanie kilku stałych zwrotów,
- odróżnianie podstawowych komunikatów (np. poleceń nauczyciela),
- udzielanie odpowiedzi jednokrotnego wyboru lub wskazywanie obrazkiem.
Uczeń może otrzymać ocenę bardzo dobrą za opanowanie tak określonego zakresu, mimo że poziom obiektywnie jest znacznie niższy niż u pozostałych.
- Utożsamianie zwolnienia z oceniania z obniżeniem wymagań
Czasem w zespole pada propozycja: „To po prostu nie oceniajmy go z ortografii”. Zwolnienie z oceniania danego aspektu formy (np. błędy nie obniżają oceny za treść) nie jest równoznaczne z rezygnacją z nauczania poprawnej pisowni. Zajęcia reedukacyjne, ćwiczenia ortograficzne, praca w małych krokach wciąż są konieczne. - Brak spójności między nauczycielami
Na jednym przedmiocie uczeń ma znacząco uproszczone wymagania, a na innym – funkcjonuje jak pozostali. Dla rodziców to sygnał chaosu, dla ucznia – mieszane komunikaty. Potrzebna jest cykliczna weryfikacja IPET i wspólne ustalenia, co jest „minimum” w całej szkole. - Zastępowanie obniżenia wymagań samym wydłużaniem czasu
Dodanie 15–20 minut do każdego sprawdzianu uczniowi z poważnymi trudnościami poznawczymi nie sprawi, że sprosta tym samym celom co grupa. Nadmiar czasu bywa wręcz frustrujący – zadania nadal pozostają poza jego zasięgiem. - Przeskakiwanie między poziomami kryteriów w zależności od zachowania
Gdy uczeń „się postarał”, nauczyciel ocenia go jak z obniżonymi kryteriami, a gdy „nie współpracował” – stosuje pełne wymagania. Takie ruchome granice prowadzą do nieczytelnego i niesprawiedliwego oceniania. - Jasne, ale dyskretne komunikaty
Nie trzeba ujawniać diagnozy ani szczegółów IPET. Wystarczy ogólny komunikat: „W naszej klasie nie wszyscy pracujemy dokładnie tak samo. Każdy ma prawo do innych zadań lub form sprawdzania, ale oceny dalej oznaczają wysiłek i postęp dla tej osoby”. - Normalizowanie różnic
Dobrze działa odnoszenie się do codziennych sytuacji: „Ktoś nosi okulary, ktoś inny aparat na zęby, a ktoś ma dostosowane zadania z matematyki. To wszystko są formy wsparcia, nie nagrody ani kary”. - Rozdzielenie „sprawiedliwości” od „identyczności”
Warto pokazać, że sprawiedliwość nie oznacza, że wszyscy robią to samo, tylko że każdy dostaje to, czego potrzebuje, żeby się uczyć. Krótka rozmowa z klasą po pierwszym „innym” sprawdzianie często zatrzymuje późniejsze komentarze. - Dopytywanie o praktyczne wskazówki
W wielu opiniach znajdują się ogólne sformułowania: „dostosować tempo pracy”, „stosować metody aktywizujące”. Warto (np. telefonicznie lub mailowo) poprosić specjalistę o doprecyzowanie: „Jak to może wyglądać na matematyce w klasie szóstej?” - Analiza mocnych stron ucznia
Poradnia często wskazuje obszary względnie dobrze rozwinięte. To na nich można oprzeć metody pracy: jeśli uczeń lepiej funkcjonuje w zadaniach praktycznych niż abstrakcyjnych, można częściej wykorzystywać doświadczenia, projekty, pomoce manipulacyjne. - Aktualizowanie zaleceń
Diagnoza sprzed kilku lat może nie odzwierciedlać bieżącego funkcjonowania. W razie wątpliwości (np. narastające trudności, zmiana zachowania) sensowna bywa ponowna konsultacja z poradnią, aby nie utrwalać nieadekwatnie niskich wymagań. - Spójność między etapami edukacyjnymi
Jeżeli uczeń ma od lat obniżone wymagania z matematyki, trudno oczekiwać, że w szkole ponadpodstawowej nagle odnajdzie się w grupie realizującej pełną podstawę. Potrzebna jest rozmowa z rodzicami o konsekwencjach wyboru profilu szkoły czy zawodu. - Realistyczne cele końcowe
W IPET warto wskazać, co ma być „produktem końcowym” na danym etapie: np. samodzielne poruszanie się w prostych sytuacjach życia codziennego, obsługa podstawowych narzędzi cyfrowych, czytanie krótkich instrukcji. To ułatwia uniknięcie zbyt ambitnych lub zbyt skromnych planów. - Włączanie ucznia w rozmowę o własnej ścieżce
Starszym uczniom można wprost pokazywać zależność: „Jeżeli wybierzemy dla ciebie prostszy zakres z matematyki, zamykamy niektóre kierunki kształcenia, ale otwieramy inne. Zobaczmy, co jest dla ciebie najważniejsze”. - Indywidualne cele w języku ucznia
Dobrą praktyką jest zapisanie z uczniem (np. na karcie celów): „Moim celem na ten semestr jest: samodzielnie rozwiązywać zadania tekstowe z jednym działaniem” zamiast „Poprawić się z matematyki”. Taki zapis może być inny dla ucznia z obniżonymi kryteriami i standardowy dla reszty klasy. - Informacja „co już potrafisz” i „nad czym jeszcze pracujesz”
Przy oddawaniu prac pisemnych krótki komentarz typu: „Potrafisz już dodać i odjąć liczby do 100 bez błędów. Kolejny krok: samodzielne czytanie treści zadań” pomaga urealnić wymagania i nieco „odczarowuje” samą cyfrę w dzienniku. - Konsekwencja w języku oceniania
Jeśli uczeń ma obniżone kryteria, komunikat „masz piątkę, bo zrobiłeś wszystko, co było dla ciebie zaplanowane” jest uczciwy. Nie sugeruje, że uczeń osiągnął taki sam poziom jak reszta, ale jednocześnie docenia jego realny wysiłek. - Regularne przeglądy postępów
Raz na semestr (a przy większych trudnościach częściej) zespół nauczycieli może poświęcić kilka minut na omówienie: co się sprawdziło, co nie działa, co trzeba zmienić. Chodzi bardziej o szybkie, robocze ustalenia niż rozbudowane protokoły. - Porównanie ocen z obserwacją
Jeśli w dzienniku dominują dobre i bardzo dobre oceny, a uczeń w praktyce nie radzi sobie z podstawowymi zadaniami, to sygnał, że poziom kryteriów został nadmiernie obniżony lub oceny przestały być rzetelne. - Wspólne reagowanie na presję
Bywa, że jedna osoba w zespole czuje się szczególnie naciskana przez rodziców („proszę dać szansę, proszę nie wpisywać jedynek”). Gdy zespół ma jasno opisane kryteria i wspólne stanowisko, łatwiej rozłożyć tę odpowiedzialność i zachować spójność. - Superwizja koleżeńska i wymiana doświadczeń
Krótkie spotkania w gronie nauczycieli, na których omawia się 1–2 przypadki uczniów, pozwalają zobaczyć inne rozwiązania niż „albo pełne wymagania, albo całkowite obniżenie”. Często ktoś z innego przedmiotu ma prosty pomysł, który da się przenieść. - zamiana długiej wypowiedzi pisemnej na krótsze formy pisemne lub odpowiedzi ustne przy zachowaniu tych samych treści,
- wydłużenie czasu na sprawdzian, praca w spokojniejszym miejscu dla ucznia z trudnościami koncentracji,
- materiały powiększone, uproszczone graficznie, użycie czytnika ekranu dla ucznia z problemami wzrokowymi,
- podział zadań na etapy z jasnymi poleceniami („krok po kroku”) zamiast jednego, złożonego zadania.
- Dostosowanie wymagań to zmiana sposobu pracy, organizacji i form sprawdzania wiedzy (czyli „jak”), przy zachowaniu tych samych lub bardzo zbliżonych celów edukacyjnych dla ucznia.
- Obniżenie kryteriów oznacza realne zmniejszenie poziomu oczekiwań wobec ucznia – zmianę zakresu materiału, progów ocen czy nawet samych celów kształcenia.
- Pomylenie dostosowania z obniżeniem kryteriów prowadzi do niesprawiedliwego oceniania: zbyt niskie wymagania hamują rozwój ucznia, a brak dostosowań mimo trudności marginalizuje jego wysiłek.
- Prawo oświatowe nakazuje szkołom dostosowanie wymagań do indywidualnych potrzeb uczniów, ale przede wszystkim w zakresie warunków i form pracy, a nie poprzez rezygnację z kluczowych celów podstawy programowej.
- Obniżanie kryteriów jest uzasadnione głównie wobec uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego, gdy w dokumentach (IPET, statut) świadomie zmienia się i zawęża cele edukacyjne.
- Sama opinia poradni (np. dysleksja, ADHD, zaburzenia lękowe) uprawnia do szerokiego dostosowania sposobu nauczania i oceniania, ale nie jest wystarczającą podstawą do obniżania kryteriów ocen.
- Kluczową zasadą rozróżnienia jest pytanie: czy uczeń ma dojść do tego samego celu inną drogą (dostosowanie), czy też sam cel jest uproszczony lub ograniczony (obniżenie kryteriów).
Przykłady dostosowania wymagań bez obniżania kryteriów
Najwięcej wątpliwości dotyczy sytuacji, w których uczeń ma opinię z poradni, ale nie orzeczenie. W takich przypadkach stosuje się dostosowanie, przy zachowaniu pełnych wymagań z podstawy programowej.
Przykłady obniżenia kryteriów przy orzeczeniu
Gdy zespół orzekający stwierdza, że uczeń nie ma realnej szansy osiągnąć pełnych wymagań podstawy programowej, można – a czasem trzeba – je obniżyć. Kluczowe jest precyzyjne określenie, jakiego zakresu treści to dotyczy.
Najczęstsze błędy w praktyce szkolnej
Różnica między dostosowaniem a obniżeniem kryteriów bywa jasna w dokumentach, ale w codziennej pracy łatwo się w niej pogubić. Kilka powtarzających się pułapek pomaga wychwycić „na oko” moment, w którym granica została przekroczona.
Jak tłumaczyć uczniom różne kryteria w klasie
Uczniowie bardzo szybko wyczuwają, że wobec niektórych kolegów obowiązują inne zasady. Jeśli nic się na ten temat nie mówi, powstają własne interpretacje: „On ma łatwiej”, „Ona jest ulubienicą”.
Współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną
Opinia czy orzeczenie z poradni to punkt wyjścia, nie gotowy scenariusz działań. Jakość dostosowań i obniżonych kryteriów w dużej mierze zależy od tego, czy szkoła potraktuje poradnię jako partnera, a nie jedynie „wystawcę dokumentów”.
Planowanie ścieżki edukacyjnej przy obniżonych wymaganiach
Decyzja o obniżeniu kryteriów to nie tylko kwestia bieżących ocen. Ona bezpośrednio wpływa na dalszą drogę ucznia: wybór szkoły ponadpodstawowej, zawodu, a czasem także samopoczucie w dorosłości („czy naprawdę coś umiem?”).
Ocenianie kształtujące a rozróżnienie poziomu wymagań
Gdy w klasie pojawiają się różne kryteria, pomocne bywa przeniesienie ciężaru z samej oceny cyfrowej na informację zwrotną. Wtedy „3” czy „5” są tylko skrótem, a sedno tkwi w tym, co uczeń ma dalej robić.
Rola zespołu nauczycieli w monitorowaniu skutków decyzji
Sam fakt wpisania dostosowań lub obniżenia kryteriów do IPET nie kończy pracy. Trzeba co pewien czas sprawdzić, czy ustalenia działają tak, jak zakładano.
Jak wspierać nauczycieli w podejmowaniu trudnych decyzji
Rozróżnienie między dostosowaniem a obniżeniem wymagań wymaga nie tylko wiedzy, ale też odwagi – zwłaszcza gdy wiąże się z niepopularnymi decyzjami wobec oczekiwań rodziców.
Najczęściej zadawane pytania (FAQ)
Na czym polega różnica między dostosowaniem wymagań a obniżeniem kryteriów oceniania?
Dostosowanie wymagań oznacza zmianę sposobu pracy z uczniem i form sprawdzania wiedzy, tak aby mógł on dojść do tych samych (lub bardzo zbliżonych) celów edukacyjnych, co reszta klasy. Zmieniamy więc głównie „jak” uczymy i „jak” sprawdzamy, a nie to, czego ostatecznie oczekujemy.
Obniżenie kryteriów to natomiast zmiana poziomu oczekiwań – uczeń nie musi opanować pełnego zakresu wymagań przewidzianych dla klasy. Często oznacza to ograniczenie treści do „podstaw” albo uznanie niższego poziomu umiejętności za wystarczający do wyższej oceny.
Kiedy szkoła może obniżyć kryteria oceniania uczniowi z SPE?
Obniżenie kryteriów jest uzasadnione głównie wtedy, gdy uczeń posiada orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, w którym wskazana jest konieczność indywidualizacji celów edukacyjnych. W takich sytuacjach w IPET można zaplanować inny, zawężony zakres treści lub inny poziom wymagań.
Ważne jest też, aby szkolny statut i dokumentacja (IPET, WOPFU) jasno określały, które elementy podstawy programowej są dla danego ucznia priorytetowe, a z których zakresów będzie częściowo zwolniony lub będzie je realizował w ograniczonym zakresie.
Czy opinia z poradni (np. dysleksja, ADHD) daje prawo do obniżenia wymagań?
Sama opinia z poradni psychologiczno-pedagogicznej nie stanowi podstawy do obniżania kryteriów oceniania. Zobowiązuje natomiast szkołę do szerokiego dostosowania warunków, metod pracy i form sprawdzania wiedzy do potrzeb ucznia.
Uczeń z dysleksją, ADHD czy zaburzeniami lękowymi powinien mieć zmodyfikowane sposoby pracy (np. więcej czasu, inne formy sprawdzianów, wsparcie materiałami), ale nadal dąży do tych samych kluczowych celów kształcenia, co reszta klasy.
Jakie są przykłady dostosowania wymagań bez obniżania poziomu?
Przykłady dostosowań, które nie zmieniają celu nauczania, to m.in.:
We wszystkich tych przypadkach uczeń realizuje tę samą treść programową, a szkoła usuwa bariery niezwiązane z samą wiedzą (np. tempo pisania, lęk, hałas).
Jak zapisać dostosowanie wymagań i obniżenie kryteriów w IPET lub WOPFU?
W przypadku dostosowania wymagań w IPET/WOPFU należy opisywać głównie: formy pracy, metody nauczania, organizację zajęć, sposób i warunki sprawdzania wiedzy (np. „sprawdzanie wiadomości głównie w formie ustnej”, „wydłużony czas na sprawdzian”, „teksty powiększoną czcionką”). Nie trzeba zmieniać samych celów, lecz drogę do ich osiągnięcia.
Obniżenie kryteriów wymaga precyzyjnego wskazania, które cele i wymagania są dla ucznia priorytetowe, a które zostają ograniczone lub wyłączone. Można np. zapisać: „realizacja działań na liczbach naturalnych w zakresie podstawowym, bez zadań problemowych” albo „ocena dostateczna za opanowanie wymagań koniecznych i podstawowych”. Takie zapisy muszą być spójne ze statutem szkoły i orzeczeniem.
Jakie są konsekwencje pomylenia dostosowania wymagań z obniżeniem kryteriów?
Jeśli nauczyciele nieświadomie obniżają kryteria zamiast dostosowywać wymagania, uczeń może być pozbawiony szansy na pełniejszy rozwój i samodzielność. Ma to wpływ na jego dalszą edukację (np. wybór szkoły ponadpodstawowej) oraz poczucie sprawczości.
Z drugiej strony brak sensownego dostosowania wymagań przy wysokich oczekiwaniach może sprawić, że uczeń – mimo dużego wysiłku – będzie stale oceniany jako „słabszy” i wypchnięty na margines klasy. Dla szkoły i dyrektora wiąże się to także z ryzykiem sporów z rodzicami oraz zastrzeżeń ze strony organów nadzoru, jeśli dokumentacja i praktyka oceniania są niespójne z przepisami.
