Edukacja włączająca w praktyce nauczyciela

Istota edukacji włączającej z perspektywy nauczyciela

Czym jest edukacja włączająca w codziennej pracy szkoły

Edukacja włączająca to nie tylko obecność uczniów z niepełnosprawnościami i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole rejonowej. To sposób organizowania całej pracy szkoły tak, aby każde dziecko – niezależnie od możliwości, języka, pochodzenia, sytuacji rodzinnej czy stanu zdrowia – miało realny dostęp do nauki, relacji i rozwoju. Dla nauczyciela oznacza to przede wszystkim codzienne, konkretne decyzje: jak zaplanować lekcję, jak dobrać materiały, jak zorganizować przestrzeń, jak reagować na trudne zachowania.

W praktyce edukacja włączająca wymaga odejścia od myślenia w kategoriach „uczeń pasuje / nie pasuje do klasy”. Punkt ciężkości przesuwa się z „naprawiania ucznia” na dostosowywanie środowiska: metod nauczania, sposobów oceniania, komunikacji, współpracy w zespole nauczycielskim i z rodzicami. Nawet najlepsze orzeczenia i opinie nie wystarczą, jeśli na lekcji wciąż dominuje jeden styl pracy i jedno tempo dla wszystkich.

Perspektywa nauczyciela w edukacji włączającej jest wyjątkowa, bo łączy dwa światy: wymagania podstawy programowej i rzeczywiste możliwości uczniów. To nauczyciel stoi między dokumentami, procedurami a żywym człowiekiem – dzieckiem, które nie zawsze mieści się w „średniej klasowej”. Dlatego kluczowe staje się pytanie nie „czy dam radę?”, ale „jak mogę to zrobić inaczej, żeby ten konkretny uczeń mógł wziąć udział w lekcji na miarę swoich możliwości?”.

Postawa nauczyciela jako fundament edukacji włączającej

Nawet najlepiej wyposażona szkoła i rozbudowany system wsparcia nie zadziałają bez odpowiedniej postawy nauczyciela. Edukacja włączająca w praktyce zaczyna się od kilku wewnętrznych decyzji: akceptuję różnorodność w klasie, nie oceniam ucznia przez pryzmat diagnozy, szukam sposobów, a nie wymówek. To brzmi górnolotnie, ale sprowadza się do bardzo konkretnych zachowań: nie mówienia o uczniu „on przeszkadza”, tylko „on sygnalizuje trudność, której jeszcze nie rozumiem”.

Postawa włączająca przejawia się w codziennych drobiazgach: w tym, kogo nauczyciel prosi o przeczytanie tekstu na forum, jak reaguje na „dziwne” pytania, komu daje szansę wypowiedzi, czy zauważa drobne postępy ucznia, który „ciągle ma jedynki”. Uczniowie bardzo szybko wyczuwają, czy w klasie panuje atmosfera „wyścigu” i porównywania, czy raczej wspólnej drogi, na której każdy może być na trochę innym etapie.

Pozytywna postawa nie oznacza, że nauczyciel ma nie odczuwać frustracji czy zmęczenia. Oznacza natomiast, że nie obarcza winą ucznia za trudności, ale szuka innych strategii, prosi o pomoc, korzysta z doświadczeń kolegów, pedagoga, psychologa czy nauczycieli wspomagających. W takim klimacie edukacja włączająca staje się realną praktyką, a nie jedynie hasłem w dokumentach szkoły.

Od integracji do włączenia – praktyczna różnica na lekcji

Często używa się zamiennie pojęć „integracja” i „edukacja włączająca”, choć w praktyce oznaczają coś innego. W modelu integracyjnym uczeń z niepełnosprawnością jest w klasie ogólnodostępnej, ale to on musi dopasować się do zastanego systemu. Często ma swoje „osobne” zadania, siedzi z nauczycielem wspomagającym, wykonuje inne ćwiczenia niż reszta. Włączenie idzie krok dalej: to nauczyciele i środowisko szkolne dopasowują się do potrzeb ucznia, nie odwrotnie.

Różnica staje się wyraźna, gdy spojrzy się na konkretne sytuacje lekcyjne. Integracja to np. sytuacja, w której uczeń z niepełnosprawnością intelektualną siedzi w klasie podczas lekcji historii, ale wykonuje ćwiczenia z podręcznika dla szkoły specjalnej, odłączony od grupy. Włączenie to takie zorganizowanie lekcji, aby ten uczeń mógł współuczestniczyć w części zadań: np. pracować na obrazach, zdjęciach, prostych opisach, odpowiadać na pytania zamknięte, brać udział w pracy w parach, choćby na innym poziomie trudności.

Stopień włączenia widać również w języku, jakim nauczyciel mówi o klasie. „Mam w klasie dwóch integracyjnych” – to sygnał, że uczniowie z orzeczeniem są postrzegani jako „dodatek” do standardowej grupy. „Mam klasę różnorodną, z kilkoma uczniami wymagającymi dodatkowego wsparcia” – pokazuje, że nauczyciel widzi całą klasę jako zróżnicowaną, a nie dzieli jej na „normalnych” i „pozostałych”. Zmiana języka pociąga za sobą zmianę sposobu myślenia, a ta wpływa na codzienne decyzje dydaktyczne i wychowawcze.

Diagnoza potrzeb uczniów i planowanie wsparcia

Źródła informacji o uczniu w klasie włączającej

Skuteczna edukacja włączająca zaczyna się od dobrej diagnozy potrzeb. Nie chodzi tylko o dokumenty z poradni, ale o pełny obraz ucznia, który łączy dane formalne, obserwacje i rozmowy. Nauczyciel ma do dyspozycji kilka podstawowych źródeł:

• Orzeczenia i opinie poradni psychologiczno-pedagogicznej – zawierają diagnozę, ogólne zalecenia, często wskazania dotyczące metod pracy i dostosowań.
• Dokumentację szkolną – dotychczasowe oceny, opinie wychowawców, informacje o frekwencji, zachowaniu, zaangażowaniu.
• Rozmowy z rodzicami – cenne źródło wiedzy o funkcjonowaniu dziecka w domu, przebiegu terapii, mocnych stronach, zainteresowaniach.
• Bezpośrednie obserwacje w klasie – zachowanie na lekcjach, sposób pracy, relacje z rówieśnikami, reakcje na stres.
• Rozmowy z samym uczniem – pytania o to, co jest trudne, co pomaga, czego potrzebuje, jakie ma aspiracje.

Kluczowe jest połączenie tych źródeł. Uczeń z orzeczeniem o spektrum autyzmu może w jednej klasie funkcjonować świetnie, a w innej mieć duże trudności – sam dokument tego nie pokaże. Regularne notowanie spostrzeżeń, nawet w krótkiej formie, pomaga zobaczyć powtarzające się schematy: kiedy uczeń się wyłącza, w jakich sytuacjach pojawiają się zachowania trudne, co go mobilizuje.

Przekładanie diagnozy na konkretne działania w klasie

Diagnoza sama w sobie nie zmienia sytuacji ucznia. Rzeczywista edukacja włączająca zaczyna się wtedy, gdy nauczyciel potrafi przełożyć ogólne zalecenia na konkretne decyzje: jak zorganizować ławki, jak formułować polecenia, jakie zadania zaproponować, jak oceniać. Zamiast ogólnego „dostosować wymagania”, potrzebny jest plan działania.

Przykład: w orzeczeniu ucznia czytamy „trudności w koncentracji uwagi, konieczność częstych przerw w pracy”. W realiach lekcji może to oznaczać:

• dzielenie zadań na krótsze etapy i zaznaczanie ich w zeszycie („zrób punkt 1–2, potem podejdę”);
• umożliwienie krótkich, zaplanowanych przerw aktywizujących (przejście się po klasie, rozniesienie kartek, ćwiczenie oddechowe);
• sprawdzanie zrozumienia polecenia poprzez krótką rozmowę lub parafrazę ucznia;
• stawianie celów na jedną lekcję, a nie tylko na cały dział („dzisiaj Twoim sukcesem będzie zrobienie trzech zadań, nie pięciu”).

Dobrą praktyką jest przygotowanie prostego arkusza, w którym nauczyciel zapisuje: jakie trudności ma uczeń, jakie ma mocne strony, co pomaga, co przeszkadza oraz jakie konkretne działania zostaną podjęte na lekcjach danego przedmiotu. Taki dokument nie musi być rozbudowany – istotne, aby był używany, a nie tylko przechowywany w teczce.

IPET, WOPFU i inne narzędzia – jak nie utknąć w papierach

W polskim systemie przy uczniu z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego tworzy się m.in. WOPFU (wielospecjalistyczną ocenę poziomu funkcjonowania ucznia) oraz IPET (indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny). W praktyce często są one traktowane jako konieczność administracyjna. Tymczasem mogą stać się realnym narzędziem pracy zespołowej, jeśli zostaną dobrze skonstruowane.

Kilka zasad, które ułatwiają wykorzystanie IPET-u w codziennej pracy nauczyciela:

• Formułowanie konkretnych, mierzalnych celów („uczeń odczyta prosty wykres słupkowy z pomocą nauczyciela”) zamiast ogólników („poprawa funkcjonowania w zakresie matematyki”).
• Rozpisanie działań przypisanych do przedmiotów, np. co na matematyce, co na języku polskim, co na wychowaniu fizycznym.
• Uzgodnienie wspólnych zasad dla całej rady pedagogicznej pracującej z uczniem, np. podobny sposób oceniania wysiłku, jednolite sygnały dotyczące zachowania.
• Regularny, choćby krótki przegląd realizacji IPET, np. raz na semestr, z udziałem nauczycieli, którzy rzeczywiście pracują z uczniem.

Tabela może pomóc uporządkować najważniejsze informacje z IPET w formie przydatnej na lekcji:

Organizacja klasy i środowiska sprzyjającego włączeniu

Przestrzeń klasy jako narzędzie wsparcia

Sala lekcyjna często jest niedocenianym narzędziem edukacji włączającej. Tymczasem sposób ustawienia ławek, dostęp do materiałów, natężenie bodźców wzrokowych i dźwiękowych mają wpływ na funkcjonowanie uczniów z zaburzeniami koncentracji, nadwrażliwością sensoryczną, lękami czy trudnościami w kontaktach społecznych.

Praktyczne rozwiązania, które może wprowadzić nauczyciel:

• Strefy w klasie – np. miejsce do pracy wspólnej, miejsce do pracy indywidualnej, kącik „wyciszenia” z prostą maskotką antystresową czy poduszką do siedzenia.
• Ograniczenie nadmiaru bodźców – uporządkowane ściany (zamiast kilkunastu plakatów, kilka aktualnie używanych), schowane zbędne przedmioty, stałe miejsca na przybory.
• Elastyczne ustawienie ławek – możliwość szybkiej zmiany z ustawienia frontalnego na pracy w grupach, „podkowy”, pracy w parach.
• Dostępność materiałów – pudełko z dodatkowymi ołówkami, kartkami, tabelkami, kalkulatorami, aby uczeń z trudnościami organizacyjnymi mógł szybko uzupełnić braki.

Uczniowie, którzy mają problemy z koncentracją, często korzystają z możliwości siedzenia blisko nauczyciela, z dala od okna, drzwi czy najbardziej ruchliwej części klasy. Znaczenie ma również akustyka – w miarę możliwości warto ograniczyć pogłos, np. przez zasłony, dywan, miękkie elementy wyposażenia. To drobiazgi, ale składają się na środowisko, w którym łatwiej skupić się na zadaniu.

Struktura lekcji przyjazna uczniom o zróżnicowanych potrzebach

Edukacja włączająca wymaga lekcji, które przewidują różnorodność. Chodzi o taką strukturę zajęć, w której uczniowie o różnych możliwościach znajdą dla siebie miejsce. Powtarzalny, przewidywalny schemat zajęć zmniejsza lęk, ułatwia koncentrację, zwłaszcza uczniom z autyzmem, ADHD, zaburzeniami lękowymi.

Dobrym rozwiązaniem jest stały „szkielet” lekcji, np.:

1. Krótka orientacja – zapisanie celu lekcji prostym językiem, ewentualnie symbolami lub piktogramami.
2. Aktywne wejście – krótkie zadanie na rozgrzewkę (pytanie, zagadka, przykład z życia).
3. Wprowadzenie nowego materiału – w zróżnicowany sposób (słowo, obraz, przykład, działanie).

Różnicowanie aktywności w toku jednej lekcji

W jednej klasie są uczniowie, którzy potrzebują więcej ruchu, i tacy, którzy wolą spokojną pracę pisemną. Zamiast jednego, sztywnego sposobu pracy przez 45 minut, lepiej zaplanować kilka krótkich form aktywności, które się przeplatają. Sprzyja to koncentracji, a jednocześnie otwiera przestrzeń na różne style uczenia się.

Przykładowy układ środkowej części lekcji może wyglądać tak:

• kilkuminutowe wyjaśnienie nauczyciela wsparte schematem lub krótką notatką na tablicy,
• zadanie wykonywane indywidualnie, ale z możliwością konsultacji,
• krótka wymiana w parach („wytłumacz koledze własnymi słowami, o co chodziło w zadaniu”),
• podsumowanie ustne na forum – z możliwością wypowiedzi także dla uczniów, którzy wolą czytać przygotowane wcześniej notatki.

Z perspektywy ucznia z dysleksją, spektrum autyzmu czy ADHD takie „przełączanie trybów” zmniejsza obciążenie i pozwala raz wykorzystać mocniejszą stronę (np. mówienie), a innym razem spokojną pracę pisemną. Nauczyciel zyskuje więcej okazji, aby zauważyć, w jakiej formie dany uczeń najłatwiej pokazuje swoje umiejętności.

Jasne zasady i sygnały organizujące przebieg lekcji

Przewidywalne zasady porządkują lekcję szczególnie uczniom, którzy gorzej radzą sobie ze zmianą, hałasem, nagłym wywołaniem do odpowiedzi. Kluczowe są nie tyle same reguły, ile ich czytelna komunikacja i konsekwentne stosowanie.

Pomagają m.in.:

• proste, stałe sygnały przejścia (np. podniesiona ręka nauczyciela + hasło „stop – uwaga na mnie” zamiast głośnego krzyku),
• „menu lekcji” zapisane na tablicy, przekreślane po kolejnych etapach,
• zapowiedź zmian („za pięć minut kończymy pracę w grupach, dokończycie w domu”),
• krótkie powtórzenie polecenia w kilku formach – mówione, zapisane na tablicy, ewentualnie wystawione na kartce na ławce.

Uczniowie z zaburzeniami lękowymi czy wrażliwi na krytykę korzystają też z ustalonego sposobu zgłaszania trudności, np. kartki w dwóch kolorach („zielona – idzie dobrze, żółta – potrzebuję pomocy”), które można położyć na ławce bez zwracania na siebie uwagi.

Rola języka nauczyciela w budowaniu włączenia

To, jak nauczyciel mówi, ma dla wielu uczniów większe znaczenie niż to, co mówi. Język może uspokajać lub podnosić poziom lęku, otwierać lub zamykać na współpracę. Uczniowie z doświadczeniem porażek edukacyjnych są szczególnie wrażliwi na ton i formę komentarzy.

W praktyce pomocne są:

• konkretne informacje zwrotne zamiast ogólnych ocen („dobrałeś bardzo trafny przykład” zamiast „świetnie”),
• oddzielanie oceny zachowania od oceny osoby („to zachowanie przeszkadza innym” zamiast „jesteś niegrzeczny”),
• formułowanie oczekiwań w sposób pozytywny („mówimy po kolei”) zamiast zakazów („nie przekrzykujcie się”),
• unikanie porównań między uczniami, szczególnie w kontekście postępów („tyle razy ci tłumaczyłam, a zobacz, Kasia już umie”).

Krótka pochwała wysiłku – także przy drobnym postępie – bywa dla ucznia z trudnościami ważniejsza niż wysoka ocena. Komunikat „widzę, że się starasz” często staje się punktem zwrotnym w relacji.

Strategie dydaktyczne wspierające zróżnicowaną klasę

Różnicowanie zadań i celów – nie tylko „mniej materiału”

Dostosowanie wymagań nie musi oznaczać obniżania poprzeczki dla części klasy. Częściej chodzi o zróżnicowanie dróg dojścia do podobnego celu lub rozpisanie celu na kilka poziomów trudności.

Przykładowo na języku polskim:

• wszyscy uczniowie mają zrozumieć sens wiersza,
• część opisuje go jednym zdaniem, część w punktach, część tworzy krótką analizę pisemną,
• uczeń z trudnościami w pisaniu może nagrać swoją wypowiedź na dyktafon lub przedstawić ją ustnie nauczycielowi.

Podobnie na matematyce: liczba zadań może być różna, ale ich kluczowy typ – taki sam. Uczeń z orzeczeniem może otrzymać 3 zadania zamiast 7, ale nadal pracuje nad tym samym rodzajem umiejętności. Istotne jest, by w arkuszach czy kartkówkach wyraźnie wydzielić zadania obowiązkowe i dodatkowe, co pomaga także uczniom bez orzeczeń lepiej zarządzać własnym tempem pracy.

Materiały wielokanałowe i opcje wyboru

Uczniowie uczą się na różne sposoby: jedni lepiej rozumieją z tekstu, inni z grafiki lub z działania. W edukacji włączającej opłaca się przygotować co najmniej dwa sposoby kontaktu z treścią. Nie musi to oznaczać ogromu pracy – czasem wystarczy prosty schemat lub zdjęcie tablicy udostępnione w dzienniku elektronicznym.

Przydatne są:

• schematy, tabele, mapy myśli do najważniejszych pojęć,
• krótkie nagrania audio (choćby nagrane telefonem) z odczytanym tekstem czy poleceniami,
• wersje materiałów z powiększoną czcionką, większym odstępem między linijkami,
• możliwość wyboru formy wykonania zadania (plakat, prezentacja, notatka, krótki filmik).

Dla ucznia z dysleksją nagranie audio jest niekiedy jedyną szansą, by samodzielnie przygotować się do lekcji. Z kolei uczeń bardzo nieśmiały, ale sprawny technologicznie, może błysnąć, przygotowując prezentację lub prostą animację zamiast tradycyjnej wypowiedzi ustnej.

Uczenie w parach i grupach z myślą o włączeniu

Praca grupowa potrafi uczniów z wycofaniem społecznym przerażać, a jednocześnie jest jednym z najskuteczniejszych narzędzi rozwijania kompetencji społecznych. Klucz tkwi w dobrym zorganizowaniu, a nie w samym fakcie „pracy w grupach”.

W praktyce pomaga:

• jasny podział ról (np. prowadzący, sekretarz, osoba pilnująca czasu, prezentujący),
• możliwość wyboru roli przez ucznia – nie każdy musi prezentować na forum,
• stawianie zadań, które wymagają współpracy, a nie tylko podziału pracy na kawałki,
• dobór grup z uwzględnieniem konfliktów i sojuszy w klasie – niekiedy lepiej, by uczeń z ASD pracował w parze z dobrze znaną mu osobą niż w losowo przydzielonej czwórce.

Czasem wystarczy rozpocząć od „mikro-współpracy” – dwuosobowe konsultacje, krótka wymiana odpowiedzi, porównanie rozwiązań. Dla części uczniów to bezpieczny etap poprzedzający wejście w większą grupę.



Współpraca z rodzicami jako element edukacji włączającej

Budowanie partnerstwa zamiast „przekazywania uwag”

Rodzic ucznia z orzeczeniem często ma za sobą lata doświadczeń z systemem edukacji: od akceptujących nauczycieli po sytuacje, w których czuł się obwiniany za trudności dziecka. Napięte relacje z domem potrafią utrudnić nawet najlepiej zaplanowane działania w szkole.

Podstawą staje się podejście, w którym rodzic jest źródłem wiedzy i partnerem, a nie „adresatem uwag”. Pomaga m.in.:

• ustalenie na początku roku preferowanej formy kontaktu (telefon, e-mail, dziennik elektroniczny),
• umawianie rozmów na konkretną godzinę zamiast szybkich, nerwowych wymian w drzwiach klasy,
• rozpoczynanie rozmów od mocnych stron ucznia i zaobserwowanych postępów,
• zadawanie otwartych pytań („co Pana/Pani zdaniem najbardziej pomaga synowi w nauce?”, „jak reaguje na odrabianie lekcji?”).

Wspólnie z rodzicem można ustalić prosty system informacji zwrotnych – np. krótką tabelkę przesyłaną raz w tygodniu z trzema polami: „co się udało”, „co było trudne”, „jak pomogliśmy w szkole / jak pomogliście w domu”. Pozwala to uniknąć kontaktu wyłącznie w sytuacjach kryzysowych.

Włączanie rodziców w planowanie wsparcia

IPET czy plan pracy z uczniem nie powinien być dla rodzica zaskoczeniem. Włączenie go w proces planowania zwiększa szanse, że strategie ze szkoły i z domu będą się uzupełniać, a nie wzajemnie znosić.

Warto zapraszać rodziców na zebrania zespołu, które mają rzeczywisty charakter roboczy. Można wtedy:

• przedstawić 2–3 najważniejsze cele na najbliższe miesiące w zrozumiałym języku,
• zapytać, które z proponowanych działań są realistyczne z perspektywy domu,
• uzgodnić, jak będzie wyglądać komunikacja w razie kryzysów (np. szybka informacja sms po trudnej sytuacji w szkole, krótka notatka rodzica, gdy uczeń miał wyjątkowo ciężki poranek).

Rodzic bywa też łącznikiem z terapeutami zewnętrznymi – logopedą, psychoterapeutą, psychiatrą. Nawet zwięzła informacja („obecnie ćwiczymy z nim strategie wyciszania”, „w terapii pracujemy nad reagowaniem na krytykę”) pozwala lepiej dobrać sposoby reagowania na zachowanie ucznia.

Relacje rówieśnicze i klimat społeczny klasy

Rozmowy z klasą o różnorodności bez etykietowania

Uczniowie widzą, że część kolegów korzysta z innych zasad, ma dodatkowy czas na sprawdzianie, „częściej chodzi do pedagoga”. Milczenie dorosłych sprzyja domysłom, a te łatwo przeradzają się w niechęć czy żarty. Zamiast tego lepsze okazują się proste, cykliczne rozmowy o różnicach.

Nie trzeba ujawniać diagnoz konkretnego ucznia. Wystarczy odwołać się do codziennych doświadczeń:

• „Niektórzy z nas szybciej czytają, inni szybciej liczą – dlatego oceniamy każdy wysiłek osobno”.
• „Są osoby, którym trudniej się skupić w hałasie, więc ustalamy zasady pracy w ciszy”.
• „Gdy ktoś ma trudniejszy dzień, może potrzebować chwili na korytarzu. To nie jest nagroda, tylko sposób na uporanie się z emocjami”.

Takie komunikaty ustawiają „specjalne” rozwiązania jako normalny element różnorodnej klasy, a nie przywilej dla wybranych. W dłuższej perspektywie ograniczają komentarze typu „on ma łatwiej”.

Reagowanie na wykluczenie i drobne formy przemocy

Uczeń z trudnościami często staje się celem żartów nie dlatego, że rówieśnicy są „złośliwi z natury”, lecz dlatego, że brak im narzędzi, by zrozumieć odmienne zachowanie. Zadaniem nauczyciela jest szybka reakcja na drobne formy wykluczenia, zanim przerodzą się w otwarty konflikt.

Przydatne strategie:

• nazwanie zachowania bez ośmieszania ucznia („słyszę, że śmiejecie się z czyjejś wypowiedzi – to nie jest w porządku”),
• krótkie mini-lekcje wychowawcze wplecione w zwykłe zajęcia (np. praca na krótkim filmie czy komiksie o odrzuceniu),
• wzmacnianie pozytywnych ról rówieśniczych – podkreślanie, gdy ktoś pomógł koledze, zamiast wyłącznie karania za złe zachowanie,
• tworzenie sytuacji, w których uczniowie z mniejszym statusem w grupie mogą się wykazać (prowadzenie fragmentu gry, pokazanie pasji, obsługa sprzętu).

W jednej z klas nauczyciel matematyki wyłapał, że chłopiec z zespołem Aspergera jest pasjonatem rozkładów jazdy. Zaprosił go, by przygotował na zajęciach krótkie zadanie z rozkładem autobusów. Zmienienie ucznia z „dziwnego kolegi” w „eksperta od pociągów” znacząco poprawiło jego pozycję w grupie.

Współpraca w gronie pedagogicznym

Spójność oddziaływań między nauczycielami

Uczeń, który na jednej lekcji może korzystać z przerw ruchowych i prostego języka poleceń, a na następnej słyszy „u mnie wszyscy pracują tak samo”, otrzymuje sprzeczne komunikaty. Dla części dzieci to źródło narastającej frustracji i poczucia niesprawiedliwości.

Aby temu zapobiec, przydaje się podstawowy zestaw wspólnych ustaleń w radzie pedagogicznej, np.:

• czy i jak umożliwiamy uczniowi krótkie wyjście na korytarz w sytuacji przeciążenia,

Wymiana informacji i „szybkie konsultacje” w pokoju nauczycielskim

Spójność wymaga nie tylko formalnych ustaleń, ale też codziennego, roboczego kontaktu. Zamiast długich, ogólnych dyskusji o „trudnej klasie”, bardziej przydają się krótkie, konkretne konsultacje dotyczące pojedynczych uczniów.

Pomagają m.in.:

• krótkie notatki w dzienniku elektronicznym typu „zadziałało: przerwa na wodę przed sprawdzianem” zamiast jedynie uwag o zachowaniu,
• 5-minutowe rozmowy na przerwie: „jak u ciebie Kuba reaguje na pracę w grupach?”, „co robisz, gdy zaczyna się nakręcać?”,
• ustalenie jednego, prostego sygnału lub hasła, którego wszyscy używają w podobnych sytuacjach (np. „pauza na oddech”, „czas na kocyk w kąciku wyciszenia”).

Jeśli w szkole działa pedagog, psycholog czy terapeuta pedagogiczny, dobrym rozwiązaniem jest krótka „karta ucznia” dostępna dla nauczycieli: 2–3 kluczowe wskazówki, czego unikać i co zwykle pomaga. Lepiej, by była aktualizowana raz na semestr niż raz opracowana i potem zapomniana.

Dzielenie się gotowymi materiałami i rozwiązaniami

Nie każdy nauczyciel ma czas, by samodzielnie projektować karty pracy w wersji łatwej do czytania lub scenariusze z przerwami sensorycznymi. Tu dużą różnicę robi wspólna baza materiałów w szkole.

Sprawdza się:

• wspólny folder (np. w chmurze) z podfolderami: „uproszczone polecenia”, „wizualne instrukcje krok po kroku”, „alternatywne formy sprawdzania wiedzy”,
• oznaczanie materiałów tagami (np. „ASD”, „dysleksja”, „lęk”), ale bez sztywnego przypisywania do kategorii – ten sam schemat może pomóc wielu różnym uczniom,
• krótkie dopiski autora: „stosuję w klasie 5–6, działa, gdy uczniowie są zmęczeni” – to realna wskazówka, nie tylko suchy załącznik.

W jednej szkole nauczycielka biologii przygotowała zestaw uproszczonych definicji z ilustracjami. Po kilku tygodniach korzystał z nich również historyk (do pojęć z ustroju politycznego) i nauczyciel geografii. Z jednej pracy skorzystało pół rady pedagogicznej.

Dbając o dobrostan nauczyciela w edukacji włączającej

Granice i realne możliwości zamiast „poświęcania się”

Edukacja włączająca nie polega na tym, że nauczyciel po lekcjach godzinami dopracowuje materiały, a w domu odrabia za ucznia zadania. W dłuższej perspektywie prowadzi to do wypalenia i zniechęcenia do jakichkolwiek modyfikacji.

Pomaga przyjęcie założenia: „szukam rozwiązań możliwych do udźwignięcia”. Oznacza to m.in.:

• wprowadzanie zmian stopniowo – np. w tym semestrze: uproszczenie języka poleceń i wyznaczenie miejsca wyciszenia, resztę dodamy później,
• ustalenie, ile dodatkowego czasu tygodniowo realnie przeznaczam na przygotowanie materiałów dla uczniów ze zróżnicowanymi potrzebami,
• korzystanie z gotowych rozwiązań (banki scenariuszy, materiały poradni, publikacje ORE) zamiast tworzenia wszystkiego od zera.

Dobrze też jasno komunikować rodzicom i uczniom, co jest w zasięgu nauczyciela, a co wymaga wsparcia specjalistycznego czy decyzji dyrekcji. Transparentność często zmniejsza napięcie po obu stronach.

Wsparcie emocjonalne i sieci współpracy

Praca z klasą, w której jest kilku uczniów z poważnymi trudnościami, bywa zwyczajnie obciążająca. Nauczyciel ma prawo do zmęczenia i wątpliwości. Kluczowe jest, by nie zostawał z tym sam.

Praktyczne formy wsparcia:

• superwizje lub zespoły samopomocowe (np. raz w miesiącu omawiamy konkretne przypadki i szukamy rozwiązań),
• możliwość krótkiej konsultacji z psychologiem szkolnym po trudnej sytuacji na lekcji,
• nieformalni „partnerzy wsparcia” – dwóch nauczycieli umawia się, że w razie kryzysu może wpaść do klasy drugiego na 5 minut lub przejąć grupę na fragment zajęć.

W wielu szkołach sprawdza się też prosta praktyka: po radzie pedagogicznej 15 minut na wymianę „co mi ostatnio wyszło w pracy z X/Y” zamiast jedynie narzekania. Historie o sukcesach, nawet drobnych, przypominają, że zmiana jest możliwa.



Planowanie lekcji z myślą o zróżnicowanych potrzebach

Struktura „przed – w trakcie – po” jako filtr planowania

Zamiast zastanawiać się osobno nad każdym uczniem, można patrzeć na lekcję jak na proces: przed (wejście w temat), w trakcie (praca nad treściami), po (utrwalenie i ewaluacja). Dla każdego z tych etapów da się dodać po jednym drobnym elementzie włączającym.

Przykłady:

• Przed: krótka, wizualna agenda na tablicy lub w prezentacji („dziś: 1. powtórka, 2. nowe pojęcia, 3. praca w parach, 4. kartkówka”),
• W trakcie: możliwość wyboru kolejności wykonywania zadań (np. zadania 1–3 obowiązkowe, kolejność dowolna),
• Po: szybka, anonimowa informacja zwrotna uczniów na karteczkach („co dziś było dla mnie jasne / trudne?”).

Takie drobne elementy pomagają szczególnie uczniom z trudnościami w organizacji, lękiem przed niespodziankami czy problemami z samokontrolą. Jednocześnie porządkują lekcję dla całej klasy.

Różne ścieżki, ten sam cel

W edukacji włączającej ważniejsze od „tego samego zadania dla wszystkich” staje się to samo kryterium sukcesu. Uczniowie mogą dojść do celu różnymi drogami.

Przykład (lekcja historii – przyczyny wybuchu powstania):

• uczeń A tworzy notatkę liniową w zeszycie,
• uczeń B układa chronologicznie paski z wydrukowanymi wydarzeniami i przykleja je na kartce,
• uczeń C nagrywa krótką wypowiedź ustną na tablet: „trzy najważniejsze powody wybuchu powstania to…”.

Wszyscy pracują na tym samym zestawie treści, różni się jedynie forma i zakres samodzielności. Nauczyciel ocenia zgodnie z wcześniej omówionymi kryteriami („czy potrafisz wymienić i krótko wyjaśnić przyczyny?”), a nie według jednego, sztywnego wzorca wykonania.

Ocenianie wspierające uczniów o zróżnicowanych potrzebach

Jasne kryteria i informacja zwrotna

Uczeń, który „nie nadąża”, często ma poczucie losowości ocen: raz dostaje trójkę, raz czwórkę, nie do końca rozumiejąc, co zrobił inaczej. W edukacji włączającej szczególnego znaczenia nabiera przejrzystość kryteriów.

Pomagają:

• krótkie listy „po tej lekcji będziesz umiał…” wywieszone w klasie lub wpisane do dziennika,
• proste, zrozumiałe kryteria do prac pisemnych („oceniam: 1. poprawność merytoryczną, 2. logiczny układ, 3. sposób wykorzystania materiałów”),
• informacja zwrotna w modelu: „co zrobiłeś dobrze – co możesz poprawić – jak to zrobić” zamiast ogólnych komentarzy typu „stać cię na więcej”.

Uczniom z trudnościami w koncentracji lub z zaburzeniami lękowymi często pomaga, gdy kryteria oceny do sprawdzianu otrzymują z wyprzedzeniem, w uproszczonej formie (np. checklista do odhaczenia podczas powtórki).

Alternatywne formy sprawdzania wiedzy

Nie każdą umiejętność trzeba weryfikować w tej samej formie. Dla części uczniów barierą jest nie brak wiedzy, lecz forma sprawdzianu (długi tekst, presja czasu, hałas).

Możliwe rozwiązania:

• krótsze, częstsze prace zamiast jednego rozbudowanego sprawdzianu,
• pytania ustne w spokojnych warunkach dla uczniów ze znacznymi trudnościami w czytaniu ze zrozumieniem,
• zadania praktyczne (np. wykonanie doświadczenia, modelu, prezentacji) jako równoważne dla części wymagań,
• korzystanie z „karty podpowiedzi” (np. lista wzorów, mapa pojęć) dla uczniów, których celem jest zrozumienie, a nie pamięciowe odtworzenie definicji.

Przejście na bardziej elastyczne formy weryfikacji nie oznacza „obniżenia poziomu”. Warunkiem jest jasne powiązanie alternatywnych zadań z wymaganiami podstawy programowej.

Strategie wsparcia w codziennych sytuacjach szkolnych

Organizacja przestrzeni przyjaznej różnorodności

Sala lekcyjna może ułatwiać lub utrudniać funkcjonowanie uczniów. Kilka zmian w ustawieniu ławek i organizacji przestrzeni znacząco wpływa na komfort osób z nadwrażliwością sensoryczną, ADHD czy lękiem społecznym.

W praktyce sprawdzają się:

• możliwość wyboru miejsca: bliżej nauczyciela, tyłem do okna, z dala od drzwi,
• „strefa wyciszenia” – choćby jedno biurko w kącie klasy z mniejszą ilością bodźców wzrokowych,
• ograniczenie „wizualnego bałaganu” na ścianach – lepiej kilka aktualnych plakatów niż dziesiątki starych gazetek,
• stałe miejsca na materiały (koszyki, pudełka z etykietami), by uczniowie z trudnościami organizacyjnymi nie gubili się w pośpiechu.

Uczniowie szybko przyzwyczajają się, że zmiana miejsca czy korzystanie z kącika wyciszenia jest normalnym elementem funkcjonowania klasy, a nie „karą” czy „nagrodą”.

Radzenie sobie z kryzysami emocjonalnymi ucznia

Nawet najlepiej zaplanowane lekcje nie wyeliminują sytuacji, w których uczeń „wybucha”, płacze, wychodzi z klasy czy zamyka się w sobie. Z perspektywy edukacji włączającej kluczowe jest, aby nauczyciel miał prostą procedurę działania, a nie reagował wyłącznie intuicyjnie.

Możliwa sekwencja:

1. Bezpieczeństwo: ocena, czy sytuacja zagraża komukolwiek; jeśli tak – wezwanie wsparcia (pedagoga, innego nauczyciela).
2. Minimalizacja bodźców: ograniczenie liczby osób wokół ucznia, spokojny ton głosu, proste komunikaty („zostań tu ze mną”, „usiądź, za chwilę porozmawiamy”).
3. Krótka przerwa: możliwość wyjścia w umówione miejsce (gabinet pedagoga, korytarz przy bibliotece) z osobą dorosłą.
4. Rozmowa po: dopiero gdy emocje opadną, krótka analiza („co się stało?”, „co możemy zrobić inaczej następnym razem?”) i wspólne ustalenie sygnału ostrzegawczego.

Uczniowie, którzy częściej przeżywają takie kryzysy, powinni mieć spisany indywidualny plan reagowania – krótki dokument znany wszystkim nauczycielom. To zmniejsza chaos i poczucie bezradności dorosłych.

Uczeń jako współtwórca własnego wsparcia

Rozmowy indywidualne o strategiach uczenia się

Uczniowie z orzeczeniami często doskonale wiedzą, co im pomaga, a co przeszkadza, ale nikt ich o to nie pyta wprost. Włączenie ich w planowanie wsparcia zaczyna się od prostej rozmowy.

Pomocne pytania:

• „Kiedy najłatwiej ci się skupić na lekcji? Co wtedy robimy?”
• „Co najbardziej przeszkadza ci w sprawdzianach?”
• „Jak chciałbyś, żebym ci przypominał o zadaniu – mam do ciebie podejść, zapisać na tablicy, wysłać przez dziennik?”

Nawet 10-minutowe spotkanie raz na kilka tygodni potrafi zmienić sposób, w jaki uczeń postrzega szkołę: z miejsca, w którym jest „naprawiany”, na przestrzeń, w której ma wpływ na swoje funkcjonowanie.

Uczenie samoświadomości i proszenia o pomoc

Silnym elementem edukacji włączającej jest wyposażanie ucznia w narzędzia, które przydadzą mu się również poza szkołą. Należą do nich m.in. rozpoznawanie sygnałów przeciążenia i umiejętne proszenie o wsparcie.

Można:

• wspólnie z uczniem stworzyć „profil uczenia się” – krótką kartę: „lepiej zapamiętuję z obrazów / z rozmowy / z pisania”,

Najczęściej zadawane pytania (FAQ)

Na czym polega edukacja włączająca z perspektywy nauczyciela?

Edukacja włączająca to sposób organizacji całej pracy szkoły, a nie tylko „dołączenie” uczniów z niepełnosprawnościami do klasy ogólnodostępnej. Dla nauczyciela oznacza to codzienne decyzje dotyczące planowania lekcji, doboru metod, materiałów, sposobów oceniania i organizacji przestrzeni tak, aby każdy uczeń mógł realnie uczestniczyć w zajęciach.

Perspektywa nauczyciela polega na łączeniu wymagań podstawy programowej z faktycznymi możliwościami konkretnych uczniów. Kluczowe pytanie brzmi: nie „czy on pasuje do klasy?”, ale „co mogę zmienić w swoim sposobie pracy, aby ten uczeń mógł wziąć udział w lekcji na miarę swoich możliwości?”.

Jaka jest różnica między integracją a edukacją włączającą w praktyce lekcyjnej?

W modelu integracji uczeń z niepełnosprawnością jest fizycznie w klasie ogólnodostępnej, ale często pracuje „obok” grupy – ma inne zadania, inne ćwiczenia, siedzi z nauczycielem wspomagającym. To uczeń ma się dostosować do istniejącego systemu.

W edukacji włączającej to szkoła i nauczyciele dostosowują środowisko do ucznia. Na lekcji oznacza to takie modyfikowanie zadań, materiałów i form pracy, aby uczeń mógł uczestniczyć przynajmniej w części aktywności klasy – nawet na innym poziomie trudności czy w uproszczonej formie, ale razem z grupą.

Jak kształtować postawę nauczyciela sprzyjającą edukacji włączającej?

Postawa włączająca zaczyna się od wewnętrznej decyzji nauczyciela: akceptuję różnorodność, nie sprowadzam ucznia do diagnozy, szukam rozwiązań, a nie winnych. Przekłada się to na codzienny język („on sygnalizuje trudność”, a nie „on przeszkadza”) i drobne zachowania: komu daję głos, jak reaguję na „inne” pytania, czy zauważam małe postępy.

Nie chodzi o brak zmęczenia czy frustracji, ale o to, by w trudnych sytuacjach nie obarczać winą ucznia, tylko szukać innych strategii, korzystać ze wsparcia pedagoga, psychologa, nauczyciela wspomagającego i zespołu nauczycieli. W takim klimacie dokumenty i procedury zaczynają realnie działać na korzyść uczniów.

Jak nauczyciel może diagnozować potrzeby uczniów w klasie włączającej?

Diagnoza potrzeb nie ogranicza się do orzeczeń i opinii z poradni. Nauczyciel powinien łączyć kilka źródeł: dokumenty z poradni, dotychczasową dokumentację szkolną, rozmowy z rodzicami, własne obserwacje w klasie oraz rozmowy z samym uczniem o tym, co jest dla niego trudne i co pomaga.

Ważne jest systematyczne notowanie spostrzeżeń, żeby wychwycić powtarzające się sytuacje: kiedy uczeń się wycofuje, w jakich warunkach pojawiają się zachowania trudne, co go motywuje. Tylko wtedy zalecenia z dokumentów można sensownie przełożyć na codzienne decyzje na lekcji.

Jak przełożyć zalecenia z orzeczenia na konkretne działania na lekcji?

Zamiast ogólnego „dostosować wymagania” warto przygotować prosty plan: jakie trudności ma uczeń, jakie ma mocne strony, co mu pomaga, a co utrudnia pracę. Na tej podstawie dobiera się konkretne modyfikacje: formę poleceń, długość zadań, rodzaj materiałów, sposób oceniania.

Na przykład przy trudnościach z koncentracją mogą to być: dzielenie zadań na krótkie etapy, planowane krótkie przerwy ruchowe, sprawdzanie zrozumienia polecenia rozmową czy parafrazą oraz ustalanie realistycznych celów na jedną lekcję („zrób trzy zadania zamiast pięciu”). Kluczowe jest, by te ustalenia były rzeczywiście stosowane, a nie tylko zapisane w dokumentach.

Jaką rolę pełnią IPET i WOPFU w edukacji włączającej i jak nie „utonąć w papierach”?

IPET i WOPFU są narzędziami, które mają pomóc zaplanować realne wsparcie ucznia, a nie tylko formalnością do wypełnienia. Dobrze przygotowane łączą informacje z poradni, obserwacje nauczycieli, opinie rodziców i samego ucznia w jeden spójny plan działań edukacyjnych i terapeutycznych.

Aby nie „utknąć w papierach”, warto tworzyć dokumenty z myślą o ich użyteczności: jasno opisać mocne strony i potrzeby ucznia, wpisać konkretne rozwiązania na lekcjach danego przedmiotu oraz co jakiś czas weryfikować, co z tego rzeczywiście działa. Krótszy, ale aktualizowany i używany IPET jest bardziej wartościowy niż rozbudowany dokument leżący w teczce.

Jakimi drobnymi krokami nauczyciel może zacząć wprowadzać edukację włączającą w swojej klasie?

Nie trzeba zaczynać od wielkich zmian. Dobre pierwsze kroki to:

• zmiana języka opisu klasy (od „mam dwóch integracyjnych” do „mam klasę różnorodną z kilkoma uczniami wymagającymi dodatkowego wsparcia”),
• wprowadzenie różnych form pracy (pary, grupy, zadania o zróżnicowanym poziomie trudności),
• upewnianie się, że każdy uczeń wie, co ma zrobić (proste polecenia, parafraza),
• dawanie uczniom szansy na sukces dostosowany do ich możliwości i zauważanie nawet małych postępów.

Takie zmiany stopniowo budują klimat włączający i ułatwiają późniejsze, bardziej systemowe modyfikacje w pracy całej szkoły.

Esencja tematu

• Edukacja włączająca to sposób organizacji całej pracy szkoły, w którym każde dziecko – niezależnie od swoich możliwości i sytuacji – ma realny dostęp do nauki, relacji i rozwoju.
• Kluczowe jest przejście od myślenia „uczeń musi się dopasować” do dostosowywania środowiska szkolnego: metod nauczania, tempa pracy, oceniania, komunikacji i współpracy z rodzicami.
• Postawa nauczyciela stanowi fundament edukacji włączającej: akceptacja różnorodności, unikanie etykietowania, traktowanie trudnych zachowań jako sygnału potrzeby, a nie „przeszkadzania”.
• Różnica między integracją a włączeniem polega na tym, że w integracji to uczeń dopasowuje się do systemu, a w edukacji włączającej to system i nauczyciele dopasowują się do potrzeb ucznia, umożliwiając mu udział we wspólnych aktywnościach.
• Język, jakim nauczyciel mówi o klasie (np. „uczniowie wymagający dodatkowego wsparcia” zamiast „integracyjni”), ujawnia i kształtuje sposób myślenia o różnorodności oraz wpływa na codzienne decyzje dydaktyczne.
• Skuteczna edukacja włączająca wymaga wieloźródłowej diagnozy potrzeb ucznia: łączenia dokumentów z poradni, dokumentacji szkolnej, rozmów z rodzicami i uczniem oraz systematycznych obserwacji w klasie.
• Nauczyciel nie musi radzić sobie sam – ważne jest korzystanie z pomocy specjalistów, doświadczeń innych nauczycieli i wspólne poszukiwanie strategii wsparcia zamiast obwiniania ucznia za trudności.

Te artykuły mogą Cię zainteresować:

• 

  Prawo oświatowe a uczniowie ze specjalnymi…

• 

  Jak wybrać idealne prześcieradło 140x70 dla Twojego dziecka?

• 

  Prawo oświatowe a integracja uczniów z niepełnosprawnościami

• 

  Najczęstsze pytania dotyczące prawa oświatowego

• 

  Prawo oświatowe: Jakie są zasady prowadzenia zajęć…

• 

  DTO w praktyce, czyli jak tworzyć czysty i…